گراس (2003) براساس مدل کیفیت تولید هیجان ، مدل فرایند تنظیم هیجان را ارائه کرد. مدل اولیه شامل پنج مرحله (شروع، موقعیت، توجه،ارزیابی و پاسخ) است. به اعتقاد گراس هر مرحله از فرایند تولید هیجان، یک هدف تنظیمی بالقوه دارد و مهارت های تنظیم کننده ی هیجان می توانند در نقاط مختلف این فرایند اعمال شوند (گراس و تامپسون، 2007). گراس براساس مدل اولیه، مدل فرایند تنظیم هیجان را طراحی کرد و پنج نقطه از مراحل تولید هیجان را مشخص کرد که هر نقطه، محل اعمال یک خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان است. در شروع یک هیجان یا انتخاب موقعیت عواملی وجود دارد که فرد را در موقعیت برانگیختگی هیجانی قرار می دهد و یا او را از آن موقعیت دور می کند (اجتناب). در مرحله دوم (موقعیت) از طریق اصلاح موقعیت می توان در فرایند تولید هیجان تغییراتی ایجاد کرد. در این مرحله، یکی از راهبردهای تنظیم کننده ی هیجان، خود- اظهاری است. در مرحله سوم (توجه) یکی از راههای ایجاد تغییر و تنظیم هیجان، تغییر جهت و یا گسترش توجه می باشد. سه شیوه گسترش توجه شامل حواس پرتی، تمرکز و نشخوار فکری است(گراس و تامپسون، 2007). از بین این فنون، حواس پرتی یکی از فنون فراشناختی تنظیم کننده هیجان به حساب می آید (پاپاجورجیو و ولز[1]، 2004؛ ترجمه یوسفی، بهرامی و برکتین، 1386). فرد با تمرکز، توجه خود را تماماً روی موقعیت یا جنبه خاصی از آن تشدید می کند و نشخوار فکری شامل تمرکز توجه روی احساسات و پیامدهای آن است. در چهارمین مرحله از مراحل تولید هیجان (ارزیابی)، ایجاد تغییرات شناختی، وظیفه تنظیم بخشی در این مرحله است و یکی از راهبردهای آن، باز ارزیابی شناختی[2] است (گراس و تامپسون، 2007). آخرین مرحله از تولید هیجان، مرحله پاسخدهی است و تعدیل پاسخ آخرین بخش از فرایند تنظیم کننده هیجان را تشکیل می دهد.
 

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها :

پایان نامه نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش ­آموزان پسر سال سوم دبیرستان

در مدل کیفیت هیجان پنج نقطه از فرایند تنظیم هیجان وجود دارد که پنج خانواده از فرایندهای تنظیم هیجان را معرفی می کنند: انتخاب موقعیت[3]، اصلاح موقعیت[4]، گسترش توجه[5]، تغییر شناختی[6] و تعدیل پاسخ[7]. این پنج خانواده به وسیله نقاط مختلف فرایند تولید هیجان از همدیگر متمایز شده اند. این خانواده ها به منزله مجموعه هایی از فرآیندها هستند. به چهار خانواده اول از تنظیم هیجان پیشایند محور گفته می شود چرا که آنها قبل از اینکه ارزیابی ها منجر به برانگیختگی و اوج گرفتن تمایلات پاسخدهی شوند، رخ می­دهند. در مقابل این چهار خانواده،تنظیم هیجان پاسخ محور قرار دارد که مربوط به آخرین مرحله ی تنظیم هیجان است. این دسته از راهبردها بعد از اینکه پاسخ ها تولید شدند رخ می دهد (گراس و موناز، 1995).

[1]. Papageorgiou & Wells

[2]. cognitive reappraisal

[3]. situation selection

[4]. situation modification

[5]. attentional deployment

[6]. cognitive change

برخی از ویژگی ها و صفات هستند که در افراد ایجاد اضطراب می کنند، که عبارتند از :
الف) کمال گرایی

افراد کمال گرا در سال های زندگی خود آموخته اند که فقط در صورتی دوست داشتنی ومورد قبول هستند که کارها را صد در صد کامل انجام دهند. بنابراین احساس خود ارزشمندی و عزت نفس آن ها بر اساس معیارهای بیرونی و قضاوت افراد دیگر پایه ریزی شده است. چنین نگرشی فرد را نسبت به نقطه نظرها و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس می سازد به همین دلیل این افراد دائماً از بازنده بودن و اشتباه کردن می ترسند، نقایص خود را از همه پنهان می کنند ، تفکر همه یا هیچ دارند و بر روی بایدهای غیر ممکن به شدت تأکید می کنند . وقتی هدفی بالاتر از توان شما باشد، تلاش در جهت رسیدن به آن به شکست منتهی می شود و شکست های پی در پی منجر به اضطراب می شود. سعی کنید فردی منطقی با اهداف معقول باشید.

ب) نیاز شدید به تأیید شدن

اگر شما ارزشمند بودن خود را مبتنی به نحوه ی رفتار دیگران بدانید، اشتباه بزرگی مرتکب شده اید. اگر مردم با شما خوب برخورد نکنند . احساس افسردگی و خشم می کنید. اگرچه آن ها در حال حاضر با شما خوب هستند. ولی ممکن است در آینده این گونه نباشند. همه ی ما ترجیح می دهیم دیگران ما را دوست داشته باشند ، و با ما خوب رفتار کنند. ولی نمی توانیم ارزشمند بودن خود را در گرو اعمال آن ها نسبت به ما که اغلب نیز غیر قابل پیش بینی است بدانیم.

ج) بی توجهی به علائم جسمی و روانی استرس

بخش مهمی از کنترل ، آگاهی از وضعیت روانی و جسمی خود است. زمانی که شما به طور مرتب دچار استرس می شوید باید سعی کنید از همان ابتدا جلوی استرس بیهوده را بگیرید ، زیرا همین استرس های مداوم است که سبب بروز اضطراب می شود.

د) نیاز شدید به کنترل مسائل زندگی

افرادی که میل شدید مسائل دارند همانند افرادی که نیاز شدید به تأیید شدن توسط دیگران دارند در دام اضطراب می افتند. این افراد وقتی که روی مسائل کنترل ندارند، احساس وحشت و ناکامی می کنند و وقتی کنترل دارند چون نمی دانند این کنترل تا چه مدت ممکن است دوام یابد مضطرب هستند. باید این حقیقت را پذیرفت که اگر خداوند متعال بر وقوع حادثه ای صحه بگذارد حتماً آن قضیه اتفاق می افتد، حتی اگر طالب آنی نباشید. زیرا خداوند همواره صلاح بنده را می خواهد هرچند ممکن است انسان آن را مشکل فرض کند. ولی در آینده پی خواهد برد که آن اتفاق به صلاح او بوده است. البته این سخن بدان معنا نیست که انسان دست روی دست بگذارد و بگوید هر چه پیش آید خوش آید. بلکه منظور این است که شاید همواره باید در تمامی مراحل زندگی تلاش کنید تا هر چه بهتر زندگی کنید.

بنابراین آرامش و امید ، تلاش و زندگی کردن بهتر از ناراحت و مضطرب بودن است. سعی کنید در زندگی تا حدی شوخ طبع باشید، یعنی به مسائل با دیدی مثبت و امیدوار نگاه کنید زیرا شوخ طبعی تا حد زیادی حالت وحشت و اضطراب را در شما کاهش می دهد(کلی اینک،1998).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها :

پایان نامه نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش ­آموزان پسر سال سوم دبیرستان

پیامدهای اضطراب

پروفسور رأس در کتاب خود تحت عنوان روانشناسی شخصیت نحوه تأثیر اضطراب بر عملکرد فرد را مورد سؤال قرار می دهد و اظهار می دارد که تأثیر اضطراب بستگی به شدت اضطرابی دارد که فرد تجربه می کند. در اشکال خفیف، اضطراب ممکن است خاصیت انطباقی داشته باشد، به طور مثال اضطراب خفیف برای یک دانش آموز چه بسا که موجب آمادگی او برای امتحان شود. معهذا در شکل های شدید، اضطراب ممکن است ناتوان کننده باشد. اضطراب شدید ممکن است سبب شود که همان دانش آموز، کنترل حواس، حافظه و حتی صدای خود را از دست دهد. بنابراین به نظر می رسد که سطوحی از اضطراب موجب عملکرد مناسب فرد می- شود. به گفته رأس ، اضطراب از این نظر به صورت یک انگیزش عمل می کند. یعنی برای بروز یک عملکرد ، وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد. در حالی که فقدان آن مانع بروز عملکرد شده و یا اضطراب بیش از اندازه باعث از هم پاشیدگی عملکرد شود(به نقل از جمال فرد،1384).

این که اضطراب چگونه روی عملکرد یک فرد تأثیر می گذارد، بستگی به شدت اضطرابی که فرد تجربه می- کند دارد. اضطراب خفیف یا اضطراب در سطح پایین قبل از یک کار یا یک وظیفه تهدید کننده همچون امتحان، برعملکرد فرد تأثیر منفی دارد. در حالی که داشتن اضطراب شدید یا اضطراب در سطح بالا ، عملکرد انسان را مختل می نماید. به نظر می رسد اضطراب در سطح نه خیلی شدید و نه خیلی ضعیف می تواند

عملکرد وجود چنین انگیزشی ضرورت دارد و این در حالی است که فقدان انگیزشی مانع بروز یک عملکرد شده و بیش از اندازه بودن آن نیز باعث از هم پاشیدگی عملکرد می شود. دو نفر از روانشناسان آلبرت[1](1980)، و هابر (1993)، بین دو نوع اضطراب تفاوت قائل شده اند. اضطراب سریع کننده و اضطراب ناتوانی زا. آن ها مدعی هستند که جنبه هایی از اضطراب وجود دارند که کارکرد افراد را در موقعیت های پیشرفت معینی بهبود می بخشند، در حالی که جنبه های دیگر اضطراب عملاً بازدارنده هستند. بیش تر پژوهش گران در این زمینه توجه خود را به جنبه های ناتوانی زای اضطراب معطوف کرده اند. شواهد موجود حاکی از آن است که سطوح معینی از اضطراب می تواند کارکرد را بهبود بخشد. اگر اضطراب به عنوان جنبه ای از سطح فعال سازی به شمار آید، بنابراین برای تحریک عملکرد، مطمئناً حداقلی از سطح فعال سازی و یا اضطراب سودمند است. در این دیدگاه به اضطراب به عنوان نوعی نیروی فعال سازی نگریسته می شود که در آن شدت اضطرابی که فرد تجربه می کند، نه نوع آن ، تعیین کننده اصلی اثر آن است.

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده به مجموعه ای از پاسخ های ادراکی، فیزیولوژیکی و رفتاری اطلاق می- شود که با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده مشابه همراه است (بیابانگرد، 1381 ). براساس برآورد پژوهشگران در پژوهش های مختلف، میزان شیوع اضطراب امتحان در دانش آموز ان از 10 تا 30 درصد گزارش شده است (مک رینولدز، موریس و کراچ ویل، 1983 ). این برآورد در ایران برای دانش آموزان دبیرستانی 2/17 درصد گزارش شده است (ابوالقاسمی و همکاران، 1381).
 

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها :

پایان نامه نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش ­آموزان پسر سال سوم دبیرستان

موریس و لیبرت (1967)، و اسپیلبرگر (1980)، دو مؤلفه مجزای نگرانی و هیجان پذیری برای اضطراب امتحان مطرح کرده اند. جزء مهم اضطراب امتحان، مؤلفه نگرانی و فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن و تحقیر خود، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می شود. مؤلفه ی مهم دیگر هیجان پذیری است که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می کند. این پدیده غالباً به ارزیابی شناختی منفی، واکنش های فیزیوژیکی نامطلوب و افت عملکرد تحصیلی منجر می شود و نقش مخرب و بازدارنده ای در سلامت روانی و تحصیلی دانش آموزان ایفا می کند (ساراسون،1975). شواهد حاکی است که دانش آموزان دارای اضطراب امتحان افت تحصیلی بیشتری نسبت به همکلاسی های خود دارند و در برخی موارد ترک تحصیل می کنند (ساپ[1]،1999). نتایج پژوهش میلر[2] (1990)، حاکی است که اضطراب امتحان با کارآمدی تحصیلی و سلامت روانی همبستگی منفی دارد. همچنین اضطراب امتحان به احساس منفی، نگرانی، برانگیختگی روان شناختی و رفتارهای همراه با نگرانی در مورد شایستگی در امتحان اشاره می کند.

یکی از متغیرهای مرتبط با اضطراب امتحان، خودکارآمدی است و شامل باورها و انتظاراتی است که در رابطه با وظایف و نیازهای فردی می باشد (بارون و برن[3] ،1997). خودکارآمدی ادراکی است که فرد تصور می کند می تواند به طور موفقیت آمیزی رفتارهای لازم را برای ایجاد یک پیامد مطلوب و خوشایند انجام دهد (ساپ، 1999 ). در پژوهش های، مختلف اضطراب امتحان با خودکارآمدی (برای مثال کیوماکی[4]، 1995 ؛ بنسون و همکاران ،1994) رابطه معنی داری داشته است. افراد دارای اضطراب امتحان معمولاً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. فرد مبتلا به اضطراب امتحان احساس درماندگی و ناتوانی می کند و نیز قادر نیست که رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود درآورد. به عنوان یک نتیجه، فرد در سطح شناختی باور دارد که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات، بیهوده و محکوم به شکست است و چنانچه تلاشهای اولیه برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان غیر مؤثر باشند ، افراد مبتلا به اضطراب امتحان احتمالاً به سرعت تسلیم می شوند (بتز و هاکت،1983؛ هانسلی،1985؛ همبری، 1988 ؛ زایدنر،1992؛ بنسون و همکاران،

1994).

همچنین اضطراب امتحان رابطه تنگاتنگی با سازگاری تحصیلی دانش آموزان دارد (ابوالقاسمی، 1378 ). سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش هایی گفته می شود که به وسیله آن فرد آماده می شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیتهایی که آن محیط از وی می خواهد، ارائه نماید. سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش آموز و غیره می شود (اسکات، روت و اسکات ،1989). فیلیپس و همکاران[5] (1980)، تغییر اساسی در سازمان مدرسه، ساختار برنامه های درسی، روش های آموزش و فلسفه آموزش و پرورش را برای کاهش اضطراب امتحان پیشنهاد می کنند. برخی مطالعات بیانگر ارتباط منفی  بین اضطراب امتحان و سازگاری تحصیلی هستند (کالر و هولاهان[6]،1980 ؛ کیوماکی ،1995؛ ویلیامز[7]،1996). در حالی که برخی پژوهش ها حاکی از ارتباط غیر معنی دار بین این دو متغیر است (پال و اریکسن[8] ، 1964 ؛ پلمن و کین لی[9] ، 1984؛ مهرگان،1377 ). به هرحال اگرچه پیشرفت و سازگاری تحصیلی از عوامل متعددی تأثیر می- پذیرد، اما به سادگی نمی توان نقش اضطراب امتحان را در ارزشیابی فرد نادیده گرفت.

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال دوره نوجوانی بحرا ن های اضطراب مشاهده نگردد.  این بحران ها گاهی به صورت ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی برعکس فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد. امّا صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (خدایاری،1380).

گیودا ولودلو[10](1994)، اضطراب امتحان را به نوعی واکنش ناخوشایند هیجانی به موقعیت ارزیابی در مدرسه و کلاس تعریف کرده اند، این حالت هیجانی با تنش، تشویق، نگرانی، سردرگمی و برانگیختگی سیستم اعصاب همراه است. اضطراب امتحان را به دو مؤلفه (نگرانی )،به منزله جنبه شناختی و (هیجا ن پذیری )، به منزله جنبه های عاطفی و فیزیولوژیک طبقه بندی کرده اند، در این نظریه فرض براین است که نگرانی با تجلیات شناختی مانند انتظار منفی در مورد موفقیت و نگرانی درباره کارآمدی خود توجه فرد را از کاری که به عهده دارد منحرف می سازد. بدین ترتیب کارآمدی خود را تحت تأثیر قرار می دهد(ساراسون و کیوی ماکی، 1994).

نتایج پژوهش لگر[11](2003)، مبیّن آن است که اضطراب امتحان یادآوری آموخته های قبلی را مغشوش می کند و بدین ترتیب عملکرد فرد را مختل می سازد.

نتایج پژوهش هربرت[12] (2000)، حاکی از آن است  که افزایش اضطراب امتحان با کاهش کارآمدی تحصیلی مرتبط است و کنش وری عقلی بهنجار را به طور موقت دچار اختلال می کند . نتایج پژوهش استرنبرگ[13] (2001)، نشان می دهد که با زیاد شدن سن و بالا رفتن پایه تحصیلی اضطراب امتحان افزایش می یابد و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر بیشتر از دانش آموزان پسر است.

از زمان معرفی کمال گرایی تا کنون، این ساختار روانی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است. بسیاری به بررسی علل آن (سوروتزکین ، 1998)، و برخی دیگر به بررسی تأثیرات این بعد شخصیتی پرداخته اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). یکی از حوزه های پژوهش که توجه بسیاری از محققان را به خود معطوف داشته است، ارتباط بین کمال گرایی و متغیرهای آسیبی روانی است. در این میان، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب نیز به میزان قابل توجهی مورد مطالعه قرار گرفته است. ترگسلر و کارست در سال 1973 اعلام کردند که رابطه مثبتی بین کمال گرایی شخصی و اضطراب سخن گفتن در جمع وجود دارد. فلت،هوویت، اندلر و تاسون (1995)، همچنین دریافتند که رابطه معناداری بین کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار از یک سو و اضطراب حالتی و خصیصه ای از سوی دیگر وجود دارد. این در حالی است که هوویت و فلت (1991)، تنها رابطه معناداری را بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب گزارش کرده اند.

ارتباط بین کمال گرایی و بسیاری از انواع اضطراب های منحصر به فعالیت نیز به وسیله بسیاری از پژوهشگران مورد مطالعه قرار گرفته است. به عنوان مثال، مور، دی ، فلت و هوویت(1995)، دریافتند که میزان بالای کمال گرایی خود مدار و جامعه مدار ارتباط مثبتی با اضطراب فیزیولوژیکی ناتوان کننده در میان فعالان در عرصه های عمومی دارد. در مطالعه ای دیگر جیاو و انووگبوزی (1998)، ارتباط بین کمال گرایی و اضطراب کتابخانه را در میان یک نمونه از دانشجویان دانشگاه بررسی کردند.

نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معناداری برای اضطراب کتابخانه است. در مطالعه ای مشابه انووگبوزی و دالی (1999)، به بررسی بین رابطه کمال گرایی و اضطراب پرداخته اند و نتیجه گرفتند که دانشجویانی که دارای میزان بالایی از کمال گرایی دیگر و جامعه مدار هستند ، اضطراب آمار بیشتری دارند.

بحران اضطراب در نوجوانی

به ندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی، بحران های اضطراب مشاهده نشوند. گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود ، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده ای محدود می گردد، گاهی هفته ها طول می کشد و زمانی بالعکس ، فقط در خلال چند ساعت پایان می پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن ، اضطراب یک احساس بنیادی است که کنترل نوجوانی با آن بیگانه است (آژوریاگرا[14]،1982؛ به نقل از دادستان، 1384).

می توان در خلال نوجوانی، سه شیوه بیان اضطراب را متمایز کرد:

تحریک بدنی پراکنده که بر اساس تظاهرات بدنی متعدد نمایان می شود.

اضطراب روانی فراگیر که علامت مشخصه آن، ترس مفرطی است که زندگی را فرا می گیرد و هراس های ابتدایی ، نمونه ای از آن محسوب می شوند.

اضطراب به منزله علامت محرک – نشانه ، که در آن من، در مقابل یک خطر بالقوه اضطراب را بر می انگیزد. این همان نظریه دوم فروید در مورد اضطراب است (مارسلی[15]، 1984؛ به نقل از دادستان، 1384).

به هنگام بحران اضطرابی بروز اضطراب های دوام دار ، یعنی حالاتی که با احساس خطر قریب الوقوعی که دارای موضع معینی نیست و با احساس از هم پاشیدگی و حتی واقعیت زدایی همراه اند. در چنین مواقعی نوجوان بی پناه و درمانده است و نمی تواند علتی برای این حالت عاطفی خود بیابد. با این حال وقتی این وهله های اضطرابی تکرار می شوند یا پابرجا می مانند، نوجوان در تبیین آن ها کوشش می کند، این تبیین ها در اغلب موارد بر ترس هایی که در مورد وضعیت جسمانی خود دارند متمرکزند(همان منبع).

[1] Sapp

[2] Miller

[3] Baron & Byrne

[4] Kivimaki

[5] Philips & et al

[6] Culler & Holahan

[7] Williams

[8] Paul & Eriksen

از نظر شافران،کوپر، فیربرن(2002)، تعدادی فرآیند که از آسیب شناسی روانی مرکزی نشأت می گیرند در باقی ماندن کمال گرایی سهیم اند.
آسیب شناسی روانی مرکزی و ترس از شکست

آسیب شناسی مرکزی کمال گرایی به عنوان وجود ترس مرضی از شکست و تلاش سخت برای رسیدن به موفقیت در نظر گرفته شده است. در افراد کمال گرا  هرگونه شکست در قلمرو مربوطه شان منجر به خود انتقاد گری شده و باعث پایداری دید منفی آنها از خودشان می شود. این شکست ها هم چنین باعث می شود که این افراد برای رسیدن به اهدافشان بیشتر تلاش کنند. این خود باعث شدیدتر شدن وابستگی دیدگاه فرد کمال گرا به دست یابی به اهداف می شود.

این فرضیات با داده هایی که ما بین ترس و شکست وعزت نفس ، رابطه منفی قائل می شوند همخوان است (برای مثال جوبرت، 1990 به نقل از شافران ، فیربرن، 2002) و هم چنین با این فرض که «کمال گرایی خود مدار» با عدم توانایی تحمل شکست (فلت و هویت ، بلنکشتاین و موسهر، 1991 به نقل از همان منبع ) و ترس از شکست(فلت،بلنکشتاین،هویت و کولدین، 1992 به نقل از همان منبع)،رابطه دارد، مطابق است.

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها :

پایان نامه نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش ­آموزان پسر سال سوم دبیرستان

وضع اهدافی که دو قطبی هستند

افراد کمال گرا معیارهای شان را به طور درونی و در قالب قوانین عملیاتی می کنند. برای مثال بیماری که قصد کاهش وزن دارد ، این قانون روزانه را درونی کرده است که باید هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شود. این قوانین ماهیتی دوقطبی دارند: یا قابل دسترسی هستند و یا غیر قابل دسترس می باشند. بنابراین جای تعجب ندارد که این افراد را متفکرین همه یا هیچ بنامیم( به نقل از شافران،کوپر ، فیربرن، 2002).

تلاش برای رسیدن به قوانین سفت وسخت به این معنی است که فرد تحت فرمان بایدها است و زمانی که نمی تواند به آن ها دست یابد ، احساس گناه و خود اتهامی ، وجود او را فرا می گیرد. در واقع  شافران، کوپر، فیربرن(2002)، به روشنی تفکر دو قطبی را به عنوان عامل مرکزی نگهدارنده برای کمال گرایی به حساب می آورند. در مدل شان تفکر دو قطبی در مرکز مدل واقع شده است.

نیاز به خود کنترلی

کمال گرایان خود را وقف رسیدن به معیارهای شخصی می کنند. این چنین مسئله ای نیاز به مقادیر زیادی به خود کنترلی دارد. در واقع، خود کنترلی، پایه و اساس تعقیب اهداف در کمال گرایان است لازمه آن محدود کردن فعالیت های لذت بخش است که مستقیماً به تعقیب اهداف مربوط نمی شوند و در واقع اجتناب از هر گونه آزادگذاری محسوب می شود. به طور مثال ، بیمار مبتلا به بی اشتهایی روانی ممکن است تصمیم بگیرد که تنها به این شرط که هر روز یک کیلوگرم از روز قبل لاغرتر شده باشد، آن چه را که برای ادامه حیات لازم است ، بخورد ، و هر چیزی غیر از آن حریصانه و غیر اخلاقی به حساب می آید.

ارزیابی عملکرد

زمانی که معیارها وضع شدند، عملکرد در قلمرو مربوطه بارها و بارها به شدت ارزیابی می شود. در این زمینه نه تنها دسترسی به اهداف تعیین شده در نظر گرفته می شود ، بلکه تلاش فرد برای رسیدن به این اهداف هم مدنظر است.

در مثال قبل ، فرد نه تنها مرز کاهش وزن خود را ارزیابی می کند، بلکه خودش را هم از این نظر که تا چه اندازه توانسته برای این کار تلاش کند مورد ارزیابی قرار می دهد.

برخی از این افراد از نتایج منفی به عنوان ملاکی که معیارها و عملکردشان در رسیدن به اهداف به قدر کافی آمرانه و متوقعانه نبوده اند، استفاده می کنند (به نقل از همان منبع).

بخش چهارم: اضطراب امتحان

اضطراب امتحان

تعریف اضطراب

تعاریف عمده ای از اضطراب بیان شده است، از جمله:

اضطراب: عموماً یک انتظار به ستوه آورنده است، به منزله چیزی است که ممکن است در تنشی گسترده و موحش و اغلب بی نام ، اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس و تجربه  ای مانند هر اغتشاش هیجانی در دو سطح همبسته روانی و بدنی در فرد پدید می آید، ممکن است به یک تهدید عینی «اضطراب آور» (تهدید مستقیم یا غیر مستقیم مرگ، حادثه شوم شخصی یا مجازات ) نیز وابسته باشد (لافون[1] ، 1973، نقل از دادستان،1389).

اضطراب نوعی احساس ترس و ناراحتی بی دلیل است، که نشانه بسیاری از اختلالات روانشناختی

محسوب می شود که اغلب به وسیله ی رفتارهای دفاعی مانند فرار از یک موقعیت ناخوشایند یا انجام یک عمل طبق نظم و آیین معین کاهش می یابد(آزاد، 1387).

اضطراب «ترسی است که در اثر به خطر افتادن یکی از ارزش های اصولی زندگی شخص ایجاد می شود (رولومی[2]، نقل از شاملو،1387).

اضطراب ، یک احساس منتشر ، ناخوشایند و اغلب مبهم و دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد مثل احساس های خالی شدن سردل، تنگی قفسه سینه ، تپش قلب ، تعریق و غیره…(پور افکاری،1387). در یک جمع بندی کلی شاید بتوان اضطراب را به عنوان احساس رنج آوری که با یک موقعیت ضربه آمیز کنونی یا با انتظار خطری که به شیئی نامعین وابسته است تعریف کرد( دادستان، 1389).

علائم روانشناختی و شناختی اضطراب

احساس اضطراب دو جزء دارد: (1) آگاهی از احساس های فیزیولوزیک (طپش قلب، تعریق، تنگی قفسه سینه، لرزش زانوها، صداهای مرتعش).

(2) آگاهی از وجود عصبانیت یا ترس ، اضطراب ممکن است در نتیجه ی احساس شرم افزایش یابد« دیگران فهمیدند که من ترسیده ام».

علاوه بر آثار حرکتی و احتشایی اضطراب ، تأثیر آن بر تفکر، ادراک و یادگیری نباید از نظر دور بماند. مغز یک مکانیسم ترکیب دهنده ی مرکزی و در عین حال یک عضو انتهایی است. اضطراب پیدایش کنفوزیون و دگرگونی ادراک را ، نه تنها در ارتباط با زمان و مکان بلکه افراد و معانی حوادث تسهیل می کند.

این دگرگونی ها با پایین آمدن سطح تمرکز ، کاهش فراخوانی خاطرات ، و ایجاد اختلال در توانایی ربط دادن یک عبارت با عبارت دیگر (تداعی) ، در یادگیری ایجاد تداخل می کند. یک وجه مهم تفکر هیجانی ، از جمله تفکر مضطربانه یا حاکی از ترس ، انتخابی بودن آن است.

مؤلفه های اضطراب

اضطراب سه مؤلفه دارد: عوامل رفتاری، علایم فیزیکی و افکار نگران کننده[3].

علایم رفتاری:طبق نظریه های یادگیری یا رفتاری، اضطراب ، پاسخی شرطی به یک محرک محیطی معین است. در مدل شرطی سازی کلاسیک ، دختری که توسط پدر بد رفتار بزرگ شده است به محض دیدن وی ممکن است دچار اضطراب شود. این دختر از طریق تعمیم ممکن است به همه مردها بی اعتماد شود(کاپلان و سادوک[4]،1993).

اضطراب مستقیماً می تواند بر رفتار تأثیر منفی بگذارد و به عملکرد آسیب رساند. مثلاً می تواند باعث لکنت زبان، بی خوابی، پرتحرکی و رفتارهای تکراری شود( کنرلی، 1995).

 علایم فیزیکی: هرکس دچار اضطراب می شود و آن، تشویشی فراگیر، ناخوشایند و مبهم است که اغلب، علائمی نظیر سردرد، تپش قلب ،احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با آن همراه است. فرد مضطرب ممکن است احساس بی قراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بنشیند یا بایستد(کاپلان و سادوک، 2003؛ ترجمه پورافکاری ،1389).

اختلال های حرکتی ممکن است به درجات مختلف با اضطراب توأم باشند در بین این تظاهرات حرکتی اضطراب می توان ناتوانی مهار حرکتی را قرار داد که بر اساس بی نظمی حرکات ، لرزش آن مشاهده شدنی است. ناتوانی مهار حرکتی گاهی با خنده یا گریه توأم است، حالاتی که از دست دادن مهار خود را به هنگام اضطراب حاد نشان می دهند. در چهارچوب این حرکات توأم با اضطراب ، غالباً ناخن خواری، کندن موهای سر ، بدن یا ابرو و همچنین کشیدن موهای سر را قرار داده اند(دادستان،1389).

افکار نگران کننده: نگرانی ها همیشه در قالب واژه ها بیان نمی شوند. بازآفرینی تجسمی پس از سانحه ، علائم شناختی اضطراب هستند که در آنها تصویر ذهنی، یک واقعه دوبار به نمایش در می آید. این تجربه غیر ارادی ، پریشان کننده و گاهی چنان واقعی است که شخصی باور می کند که بار دیگر در موقعیت مزبور قرار گرفته است. اضطراب بیش از حد، برسایر تغییرات شناختی تأثیر می گذارد. همین طور که می تواند تمرکز و حافظه را مختل سازد. افراد خود را در بهره گیری از اطلاعات و یادآوری آن ها ضعیف می یابند که این مسئله می تواند نگرانی آن ها را در مورد بازده کاری یا ترس شان از زوال عقل را برانگیزاند و به نوبه خود ، اضطراب اصلی را تشدید کند(کنرلی،1995؛ به نقل از مبینی، 1384).

ذهن آگاهی
ذهن آگاهی مفهومی است که در سالهای اخیر تحت تأثیر تفکر بودایی، توجه روانشناسان، رواندرمانگران و محققان را به خود جلب کرده است. ذهن آگاهی به عنوان حالت توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه که در لحظه کنونی اتفاق می افتد تعریف شده است. (براون  و ریان[1] ،2003؛ والش[2]، 2009). این توجه، توجهی است هدفمند، به همراه پذیرش بدون داوری در مورد تجربه های در حال وقوع در لحظه کنونی (کابات زین ،2003؛ به نقل از لی و بوون[3]، 2005). ذهن آگاهی به ما یاری می دهد تا این نکته را درک کنیم که هیجان های منفی ممکن است رخ دهد، اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت نیستند. همچنین به فرد این امکان را می دهد تا به جای آنکه به رویدادها به طور غیرارادی و بی تأمل پاسخ دهد، با تفکر و تأمل پاسخ دهد (امانوئل[4] و همکاران، 2010 ). ذهن آگاهی روشی است برای زندگی بهتر، تسکین دردها و غنابخشی و معنادارسازی زندگی (سیگل[5]،2010).  همچنین شواهد و ادبیات تحقیق نمایانگر ، اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی در تندرستی است (کولز و سور ، والاش[6] ، 2009). افزایش ذهن آگاهی با افزایش بهزیستی روانشناختی، توافق، گشودگی، وجدان مندی و  کاهش نشانه های درد همراه است. در حقیقت افراد ذهن آگاه در شناخت و مدیریت و حل مشکلات روزمره تواناتر هستند (واکر  و کولوسیمو[7] ،2011؛ زیدان[8] و همکاران، 2010).  سیگل[9] ( 2010 ) تمرین های ذهن آگاهی را برای طیف قابل توجهی از افراد با مشکلات متنوع مفید می داند. از جمله در کاهش غم و اندوه، افسردگی، بی خوابی، مشکلات جنسی، درد مزمن و اعتیاد به هر چیزی از الکل ومواد مخدر تا وابستگی و اختلالات عادتی به غذا، قمار، خرید نیز مؤثر است. همچنین اثرات مفید آموزش ذهن آگاهی بر اختلالات خوردن مورد تأیید قرار گرفته است (کریستلر [10]و همکاران، 2006 ). یکی از جهت گیری های اساسی ذهن آگاهی پافشاری بر توجه به لحظه کنونی است، در کمک به بیماران « اینجا و اکنون [11]» این جهت گیری سرطانی و بیماران با درد مزمن[12] مؤثر بوده است (اسپکا[13] و همکاران، 2006 ؛ داهل[14] و لوندگرین[15] ، 2006).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها :

پایان نامه نقش تنظیم شناختی هیجان، ذهن آگاهی و کمال گرایی در پیش بینی اضطراب امتحان دانش ­آموزان پسر سال سوم دبیرستان

سنجش سازه ذهن آگاهی و همبسته های آن یا مقایسه ابعاد آن در گروههای بالینی و غیر بالینی پیشینه طولانی ندارد. تنها در دهه های اخیر این امر گسترش یافته است. بدین خاطر محققان کوشیده اند ذهن آگاهی را در ارتباط با سازه های بنیادین و یا آسیب شناختی مورد بررسی قرار دهند. به طور مثال محققان به بررسی رابطه ذهن آگاهی و آشفتگی روانشناختی و استرس (کارمودی[16] و بائر[17] ،2007)، احتمال عود افسردگی (سندرس[18]  و لم[19] ،2010)، روان رنجورخویی و اضطراب (براون و ریان، 2003 ؛ به نقل از هردون[20] ؛ 2008 )، بهزیستی (کارمودی و بائر، 2007؛ هردون، 2008)، توانایی سازش و عملکرد هیجانی (گاردنر[21]، 2009)  فاجعه سازی درد، ترس مربوط به درد، گوش به زنگی نسبت به درد، ناتوانی کارکردی[22]  (اسکوتز [23] و همکاران، 2010 ) و 5  بعد بزرگ  شخصیت (به طور مثال: بائر و همکاران، 2006 ؛ کاشدان [24]و همکاران،2011) پرداخته اند.

در ادبیات روان شناختی مفاهیمی وجود دارد که رهاسازی توجه، اساس آن مفاهیم به شمار می آید. چندین مفهوم این همپوشی را نشان می دهند . از جمله این مفاهیم می توان به خود مشاهده گری (دیکمن[25]،1982)، عدم خود کارگردانی (دیکمن،1982)،عدم خود کارگردانی( سفران[26] و سگال،[27]1990)، عدم وابستگی(سفران و سگال،1990)،وابستگی(بوهارت[28]،1983)،تکلیف گرایی (مارتین[29]،1988؛ دیکمن،1982) و هشیاری فراگیر به عنوان یک فرآیند شناختی خلاق(لانگر،1989) اشاره کرد (به نقل از سینگ، لانکونی، وینتون، آلن، واهلر،  سباوی، ساینو و کریستن،2005).

لانگر( 1989 )، واژه ذهن آگاهی را برای توصیف یک رویکرد تحقیق علمی به کار برد . به نظر لانگر، ذهن آگاهی یک فرایند شناختی خلاق و سازنده است و زمانی که یک فرد سه ویژگی کلیدی زیر را به کار می گیرد، آشکار می شود. آن سه ویژگی عبارتند از:

1-  خلق یک طبقه بندی جدید

پذیرا بودن اطلاعات جدید
آگاهی از دید و زوایای دید ژرف تر و بیشتر(ساین و همکاران،2005).
بر اساس نظر بایرون(2006)، راهبردهای سازگاری مفید ذهن آگاهی برای ایجاد و حفظ آگاهی عبارتند از: فقدان قضاوت و ارزشیابی ؛ صبر و شکیبایی ؛ صبر و بردباری ؛ ذهن آغازگر ؛ درگیر نشدن ؛ پذیرش  و رها شدن. ذهن آگاهی در غرب از دهه 1970 مورد توجه قرار گرفت . از آن زمان به بعد بیش از 240 برنامه مبتنی بر ذهن آگاهی در آمریکای شمالی و اروپا انجام شد(کایون،2005). به همین دلیل در سال های اخیر، تعدادی از پژوهشگران تلفیق رویکردهای مبتنی بر ذهن آگاهی را با مداخله ها ی شناختی -رفتاری موجود، پیشنهاد کرده اند(کایون[30]، هایز و ویلسون[31] ،2003؛ کاتز[32]، بورسینکو و بنسون[33]، 1985(به نقل از

ویتفیلد،2006 ).

ذهن آگاهی توجه کردن قاطعانه نسبت به امور در زمان حاضر است که ما تا به حال طور دیگری به آن ها توجه کرده ایم. نمونه هایی از این امور شامل آگاهی از تنفس، درد پشت گردن، افکار منفی و نگرانی درباره آنچه که شما می خواهید فردا انجام دهید و شامل تمرکز مکرر و مجدد ذهن در زمان حاضر است . هر فکر، احساس یا حس هایی که وارد توجه شما می شود به همان گونه که هست مورد تأیید و پذیرش قرار می گیرد. این واکنش پیشگیرانه، برای افکاری است که شما را غمگین یا مضطرب می کند و به شما کمک می کند تا به حالت تعادل بعد از هیجان های تجربه شده منفی بازگردید (بایرون، 2006(.

نوعی از آگاهی را که بر اثر توجه روی هدف، در لحظه جاری و بدون استنتاج لحظه به لحظه وجود دارد، ذهن آگاهی می گویند (کابات – زین[34] ،2003). به عبارت دیگر، ذهن آگاهی تعمقی غیرعمد بر روی وقایع حاضر و جاری بوده، به عنوان نوعی آگاهی پذیرا و عاری از قضاوت از آنچه اکنون در حال  وقوع است، تعریف می گردد (هیز و ویلسون، 2003؛ رایان و براون[35] ،2003). افراد ذهن آگاه واقعیات درونی و بیرونی را آزادانه و بدون تحریف ادراک می کنند و توانایی زیادی در مواجهه با دامنه گسترده ای از تفکّرات، هیجان ها و تجربه ها (اعم ازخوشایند و ناخوشایند) دارند (رایان و براون، 2003 ؛ براون و همکاران، 2007 ). توجه از نوع ذهن آگاهی،همان توجه دقیق فرد به آن چیزی است که او هم اکنون در حال تعبیر آن است و این با تفکیک واکنش های خود از داده های حسی خام صورت می گیرد (استین[36] ، 1997). اساس ذهن آگاهی از تمرین های مراقبه بودایی اقتباس شده که ظرفیت توجه و آگاهی پیگیر و هوشمندانه فراتر از تفکّر را افزایش می دهد. ذهن آگاهی یک روش یا فن نیست، اگرچه در انجام آن روش ها و فنون گوناگون بسیاری به کار رفته است. برخی ذهن آگاهی را به منزله یک شیوه « بودن » یا یک شیوه از « فهمیدن » توصیف می کنند که مستلزم درک احساسات شخصی است (بائر[37]، 2003 ؛ به نقل از کاویانی، حاتمی و شفیع آبادی، 1387 ). شایان ذکر است،این سازه روان شناختی را باید از خودآگاهی[38] و یا توجه معطوف به خود[39]  متمایز کرد. تشابه این سازه ها در توجه فزون یافته به تجربه های ذهنی است، اما تفاوت اصلی در جنبه شناختی آنهاست؛ بدین معنا که جلب توجه در خودآگاهی تحت تأثیر سوگیر ی های تفکر خود محور بوده، با قضاوت درباره خود همراه است، اما ذهن آگاهی، نوعی توجه بدون سوگیری و قضاوت پیرامون جنبه های خود است. ذهن آگاهی با بهزیستی ذهنی[40] و روان شناختی[41] و سلامت روانی رابطه مثبت دارد، در حالی که خودآگاهی با میزان پایین سلامت روان شناختی مرتبط است (براون و همکاران 2007؛ فالکنستروم[42] ،2010). همچنین  پژوهش ها رابطه مثبت ذهن آگاهی را با ارزش های درونی[43](که درجهت رشد شخصی[44]، ارتباطات[45] و مشارکت عمومی [46]گرا یش دارند )، خودتنظیمی انطباقی[47] و میزان پایین مادی گرایی[48] نشان داده اند (براون و همکاران 2007 ؛ براون و کاسیر[49]،2005). در پژوهش گیلاک[50](2009) نیز مشخص شد که ذهن آگاهی با پنج عامل بزرگ شخصیت ، به ویژه روان رنجوری [51] ، عاطفه منفی[52] و وظیفه شناسی[53] ارتباط معناداری دارد. یکی از علل افزایش پژوهش های روان شناختی و پزشکی پیرامون ذهن آگاهی، این است که می تواند ابعاد جدیدی از رابطه ذهن و بدن را مشخص سازد. اکثر پژوهش ها بر ارزیابی کارآمدی مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی متمرکز شده اند. به منظور اکتساب انواع جدیدی از کنترل و خردمندی بر پایه توانمند ی های درونی، مداخله مبتنی بر ذهن آگاهی به عنوان رویکرد ی سیستمی و فشرده برای آرمیدگی، توجه کردن، آگاهی و بینش به کار می رود. نتایج نشان داده است که این نوع مداخله برای درمان هر دو دسته علایم روان شناختی و فیزیکی مؤثر بوده است (کابات زین، 2003 ؛ گیلاک، 2009 ). پست و وید[54](2009)، معتقدند که اثربخشی درمان های مبتنی بر ذهن آگاهی به علت دخالت دادن باورهای معنوی یا مذهبی مراجعان در فرآیند درمان است. برنامه کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی  به نحو معناداری موجب افزایش ذهن آگاهی و سلامت و نیز کاهش استرس و علایم فیزیکی و روان شناختی آن می- شود. زمان صرف شده در تمرین های مراقبه[55]  مانند یوگا نیز با ارتقاء ذهن آگاهی و سلامت مرتبط است. بنابراین، می توان ذهن آگاهی را یک عامل میانجی برای افزایش عملکرد روان شناختی و کاهش علایم استرس حاصل از تمرین های مراقبه در نظر گرفت . این درمان در افراد مبتلا به اختلال خوردن، به ویژه پر اشتهایی[56] و تغییر خلق بیماران سرطانی تأثیر مثبتی داشته است (کابات زین،2005؛ کارمودی و بر[57] ، 2008).

همچنین، شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی  یک برنامه پیشگیری از عود علایم افسردگی (به ویژه افسردگی یک قطبی ) است که جنبه های شناخت درمانی را با مراقبه (با تأکید بر ذهن آگاهی ) ترکیب می کند (سگال و همکاران 2002). اثر بخشی این روش درمانی در مبتلایان به اختلال دوقطبی نیز تأیید شده است (وبر و همکاران، 2010 ). به طور کلی، مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی در کاهش نشانه های افسردگی، درد مزمن و استرس مؤثر بوده اند (کزاک[58]، 2008؛ مارس و ابی[59] ، 2010).

همچنانکه ادبیات پژوهشی مربوط در این زمینه نشان می دهد، توجه گسترده به مفهوم روا ن شناختیِ ذهن آگاهی در سال های اخیر بیشتر معطوف به مطالعات بالینی در این زمینه است و مروری بر این مطالعات نشان می دهد که در روان درمانی و شناخت درمانی، ذهن آگاهی مورد توجه خاصی بوده و ارتقا آن به عنوان یک هدف درمانی مطرح است .با وجود این، مکانیزم های تأثیرگذاری درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی، زمینه پژوهشی بسیار مهمی است که البته در مطالعات آتی پیرامون ذهن آگاهی می تواند مورد توجه فراوان قرار گیرد (شاپیرو و همکاران[60] ،2006). تلاش های اخیر به منظور تبدیل مفهوم ذهن آگاهی به مفهومی ساده و قابل فهم، سه مؤلفه مهم و عمده را برشمرده که به  صورت پویا و چرخه ای با هم در ارتباط بوده و به عنوان مکانیزم های تأثیرگذار و پایه ذهن آگاهی مشخص شده اند و عبارتند از: تعمد[61] ، توجه[62] و نگرش[63]  (شاپیرو و همکاران ،2006 ). توجه یکی ازمؤلفه های بنیادی ذهن آگاهی است و روان شناسان شناختی انواع مختلفی از توانایی های توجهی را از هم متمایز نموده اند که دو شکل عمده آن شامل ظرفیت توجه برای یک دوره طولانی نسبت به شی ء (توجه پایدار[64]) و توانایی بازداری فرآیند فکر، هیجان یا احساس (توجه انتخابی[65]) است. علی رغم مبرهن بودن تأثیر تمرین های مبتنی بر ذهن آگاهی بر کارکردهای توجهی مغز، هنوز پژوهش های جدی پیرامون ارتباط ذهن آگاهی با انواع کارکردهای توجهی صورت نپذیرفته است. این در حالی است که موفقیت درمان های شناختی مبتنی بر ذهن آگاهی نشان دهنده تغییرات زیست شناختی مغز است .پژوهش ها نشان می دهد که مراقبه ذهن آگاهی ، به فعال شدن ناحیه ای از مغز منجر می شود که نقش مهمی در ایجاد عواطف مثبت و اثرهای سودمند در کارکرد ایمن سازی بدن ایفا می کند. به عبارت دیگر ، از آنجایی که مغز را خاستگاه رفتار می دانیم، هر نوع تغییر رفتار نیازمند تغییرات ساختاری و عملکردی مغز است. ارتباط بین روش های روان درمانی با کارکردهای شناختی مغز و کشف تأثیرات عصب روان شنا ختی آن، علاوه بر مستدل نمودن تأثیرات درمانی می تواند ارائه کننده راهکارهایی برای ارتقای این رو ش های درمانی باشد(دیویدسون و همکاران ، 2003).