نوجوان یادبگیرد ، به صورت پرسش یا پرسش هایی روشن و جالب که آنها را به فعالیت ذهنی و پویندگی ترغیب نماید ، مطرح کنیم . باید تلاش نمود تا در دانش آموزان احساس نیاز به وجود آید .
۲-دانش آموزان در اثر شکست در درسی نسبت به آن نگرش منفی پیدا می کنند باید به آنها کمک کرد تا با کسب موفقیت در درس جدید ، به تصویری مثبت از توانایی خود دست یابند زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود .

۳-تجربه و تماس مستقیم با مطالب درسی : سعی نمایید تا دانش آموزان آنچه را که می خواهند یادبگیرند با آن تماس پیدا نموده و تجربه مستقیم و عملی داشته باشند .

۴-اهداف آموزشی مورد انتظار از دانش آموزان را در آغاز درس برای آنها بازگو نمایید . اهداف باید روشن و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .

۵-اجرای نقش : بهتر است در زمینه برخی از موضوعات ازجمله تاریخ ، ادبیات ، دینی و … دانش آموزان را تشویق نماییم تا موضوع مورد نظر را به صورت نمایش در آورند . اجرای نمایش در تفهیم مسائل تربیتی و اخلاقی بسیار مفید و مؤثر می باشد . (قشلاقی،۱۳۷۷)

۶-در شرایط مقتضی و مناسب از تشویق های کلامی استفاده کنید . مثلا“‌ خوب ، آفرین ، مرحبا و …

۷-باید شرایطی فراهم شود تا دانش آموز موفقیت خود را احساس کند زیرا هیچ چیز همانند خود موفقیت به موفقیت کمک نمی کند .

۸-تکالیف ارائه شده نه باید بسیار مشکل باشد و نه ساده ، از ارائه تکالیف یکنواخت باید پرهیز کرد و به عبارتی تکالیف باید خاصیت برانگیختگی داشته باشند .

۹-مشخص کردن نحوه انجام کار برای یادگیرنده : کاری را که دانش آموز قرار است انجام دهد باید دقیقا“ مشخص شود .

۱۰-تبادل نظر با دانش آموزان در باره مشکلات درسی و شرکت دادن آنها در طرح نقشه های کار و فعالیت

۱۱-استفاده از نمرات و آزمون ها برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان (بیابانگرد،۱۳۸۰)

۱۲-علاقه مندی یاددهنده به موضوع : دربسیاری از مواقع مشاهده می کنیم که بی علاقه بودن یادگیرندگان به موضوعی خاص ناشی از علاقه مند نبودن والدین و مربیان آنهاست . معلمی که در زنگ انشاء ، ورقه های ریاضی را تصحیح می کند یا در ساعت ورزش به بافندگی مشغول می شود ، عملا“ به یادگیرندگان می گوید که برای این فعالیت ارزش قائل نیست .

۱۳-مطالب آموزشی را باید از ساده به دشوار ارائه کرد . می توان با فعال سازی دانش آموز به هنگام تدریس در او ایجاد انگیزه نمود .

۱۴-به وضع جسمانی دانش آموزان و وضع ظاهری کلاس باید توجه نمود . کلاس درس را باید از نظر ظاهری و روانی تبدیل به محیطی امن و آرام نمود .

۱۵-از مقایسه نمودن دانش آموزان با یکدیگر خودداری نمایید .

۱۶-قدردانی از کار دانش آموز او را به کوشش و تلاش بیشتر و دلبستگی به درس وادار خواهد نمود .

۱۷-برقراری ارتباط بین مطالب درسی با واقعیات زندگی در ایجاد انگیزه مؤثر می باشد .

۱۸-بلافاصله دانش آموز را از میزان پیشرفت در کارش مطلع نمایید . آگاهی از نتیجه کار در هر مرحله از آموزش ، دانش آموز را از عملکرد خود آگاه نموده و باعث می شود تا به تقویت نقاط مثبت و اصلاح نقاط ضعف و منفی خود بپردازد .

۱۹-استفاده از علائق یادگیرنده : مربیان و والدین می‌توانند با شناسایی علائق دانش آموز از آن استفاده مطلوب نمایند .

۲۰-مقابله با بازدارنده های عاطفی و هیجانی که موجب دلسردی و کاهش علاقه دانش آموز به درس و تحصیل می شود . مثلا“ معلمی ممکن است از دانش آموز توقع زیاد داشته باشد و یا پس از ورود به کلاس به هیچ دانش آموزی اجازه ورود ندهد و یا تکالیف سنگین تعیین کند ، زیاد درس بدهد ، سخت نمره دهد و گاهی تبعیض روا دارد .

۲۱-انگیزش از راه سرمشق گیری : معلم در این شیوه از شخصیتی خاص تمجید و تجلیل نموده و او را یک نمونه و سرمشق ارزشمند و قابل احترام معرفی می کند و دانش آموزان نیز از طریق همانند سازی با آن به درس و مدرسه علاقه مند می شوند .

۲۲-تحریک حس کنجکاوی دانش آموزان

۲۳-آموزش برنامه ریزی به دانش اموزان از طریق رفتار و گفتار و کردار خود در کلاس درس و ارائه نظرات مشورتی به آنها درتهیه برنامه

۲۴-در آمیختن درس با تفریح و بازی دانش آموزان را به یادگیری بیشتر علاقه مند می سازد . (شهرآرای، ۱۳۷۸)

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه:رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان

۲-۱-۱۶-آموزش انگیزه پیشرفت

مک کللند (۱۹۶۵) اعتقاد داشت که انگیزه پیشرفت خصوصیتی است که می شود به وسیله آموزش آن را افزایش داد و تعلیم و تربیت، محیط خانوادگی و اجتماعی در تکوین آن نقش اساسی دارند. بر این اساس به نظر وی انگیزه پیشرفت یک خصوصیت ارثی نیست. آن چه مک کللند را به این دیدگاه رهنمون ساخت تحقیقی بود که وی در سال ۱۹۶۰ برای آموزش انگیزش پیشرفت به صورت دوره های آموزشی برگزار کرد. این دوره های آموزشی در چندین کشور از جمله کشور هندوستان برای مدیران اجرایی برگزار شد. نتایج این بررسی ها نشان داد که همه مدیرانی که دوره های آموزشی را برای ارتقا انگیزه پیشرفت گذارنده بودند، کارهایشان را بهتر از قبل انجام دادند و موفقیت های بیشتری را کسب نمودند.

مک کلند (۱۹۶۵) و مایرون و مک کللند (۱۹۶۷) برنامه آموزش انگیزه پیشرفت را در چهار مرحله تدوین کردند. در این دوره های آموزشی بین ۹ تا ۲۵ نفر زیر نظر مربیان کار آزموده آموزش دیدند. مدت زمان آموزش بین ۷ تا ۱۴ روز طول کشید. چهار مرحله آموزشی به شرح زیر بود.

۱)در مرحله اول، موضوع انگیزه پیشرفت طرح می شد شرکت کنندگان با این مطلب آشنا می شدند که انگیزه ها قابل تغییرند.

۲) در مرحله دوم، معنی و مفهوم انگیزه پیشرفت و چگونگی سنجش و اندازه گیری انگیزه پیشرفت به شرکت کنندگان آموزش داده می شد.

۳) به افرادی که این دوره را می دیدند یاد داده می شد که در مسیر پیشرفت و کسب موفقیت های بزرگ چگونه باید عمل کنند. به آنها یاد داده می شد موقعیت ها و شرایطی از کار را ترجیح دهند که در آن مسئولیت های فردی وجود داشته باشد، میزان مخاطره در حد متوسط باشد و نتایج عملکرد و باز خورد به سرعت به فرد داده شود. در این مرحله مربی از نمونه های واقعی استفاده می کرد واز آنها می خواست که با توجه به تجربه های شخصی خود این مفاهیم را توجیه کنند. پس از آن مربی نتیجه عملکرد را به افرادی که از نظر رفتار پیشرفت گرا بودند ارائه می داد. این موضوع باعث می شد که هر کس نتیجه عملکرد خود را با نتیجه عملکرد کسی که انگیزه پیشرفت در او بسیار بالاست، مقایسه کند.

۴) دوره مزبور این گونه پایان می پذیرفت که از شرکت کنندگان خواسته می­شد تا هدف­ها را تعیین کنند و بگویند که در مسیر کسب موفقیت (برای دستیابی به هدف های تعیین شده) چگونه عمل می کنند. این هدف ها نوشته می شدند و به صورت بخشی از برنامه اجرایی در می آمدند. برای ارزیابی پیشرفت، اساس کار هدف هایی بود که تعیین شده بود.

۲-۱-۱۷-خود کار آمدی

خود کار آمدی عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکرد شناختی انسان به شمار می رود و عبارت است از باور های افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث موثر زندگی (بندورا، ۱۹۹۲). در چهار چوب نظریه خودکارآمدی بندورا چنین  عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی در مورد توانایی های خود نسبت به افرادی که در مورد توانایی های خود تردید دارند ، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری می کنند و در نتیجه عملکرد آن ها در انجام تکالیف بهتر است . عوامل بسیاری در شکل گیری عوامل انگیزش و شناختی نقش دارند.

باور های خود کار آمدی زمینه ی تازه ی در پژوهش های روان شناختی ایجاد کرده است. هر پژوهشی در این زمینه می تواند جنبه اکتشافی داشته باشد و به شناخت ماهیت و کنش وری آن کمک کند . از لحاظ علمی با توجه به اثرات گسترده امید با باورهای خودکار آمدی تا حدودی اهمیت چنین پژوهشی را نمایان می سازد.

خود کار آمدی ، یکی از مفاهیم مورد تاکید در نظریه های یادگیری است . خود کار آمدی (به قضاوت فرد در مورد توانایی های خود برای انجام موفقّیت آمیز یک تکلیف یا کار) گفته می شود . (وولفلک،۲۰۰۴) تئوری خودکار آمدی بندورا، به نقش اعتماد و اطمینان و عزت نفس فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تاکید دارد.(بندورا و آدامز ۲۰۰۲) باورهای خود کار آمدی تعیین می کند که افراد تا چه اندازه برای فعالیت خود انرژی صرف می کنند و تا چه میزان در برابر موانع مقاومت می نمایند.(پاجارس و شانک،۲۰۰۱) خود کار آمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیر گذار است . به عنوان مثال ، دانش آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند ، زیرا فکر می کند که هر اندازه زحمت بکشد ، فایده ای نخواهد داشت.(سانتروک۲۰۰۴)

در مقابل ، شخص بر خوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امید وارتر و موفق تر است . بدین ترتیب ، یادگیری ما به وسیله خود کار آمدی سطح پایین محدود تر می شود و به وسیله ی خود کار آمدی سطح بالا افزایش می­یابد (سیف، ۱۳۸۷). بنا بر این،خود کار آمدی اطمینانی است که شخص ، رفتار خاص را با موفقیت به اجرا می گذارد و انتظار نتایج بدست آمده را دارد (بندورا و اس چاک ،۲۰۰۵). به طور کلی هماهنگی که افراد بر این باور باشند که قابلیت ها و توانایی های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند ، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری را صرف می کنند و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد. ادراک افراد از خود ، بر تفکر ، انگیزش ، عملکرد و هیجانات فرد تاثیر می گذارد (پروین ،۲۰۰۴). گرین ، میلر ، کروسن و اکی(۲۰۰۴) در مطالعه ای نشان داد که بین خودکارآمدی؛ با سطوح بالای بهره گیری از راهبردهای شناختی و فراشناختی در انجام دادن تکالیف درسی رابطه­ معناداری وجود دارد. بندورا (۱۹۹۸) خودکار آمدی را به عنوان باور فرد از توانایی انجام یک عمل در یک موقعیت مشخص تعریف کرده است . زمانی که عملکرد فرد با هنجار های فردی هماهنگ و یا فراتر از آن باشد منجر به حفظ یا افزایش کارآمدی می شود در حالی که عملکرد ضعیف و پایین تر از هنجارهای فردی موجب کاهش خودکارآمدی می گردد . باور خودکار آمدی بر بسیاری از جنبه های زندگی مثل گزینش اهداف ، تصمیم گیری ، میزان تلاش، سطح استمرار و پایداری و رویایی با مسائل چالش برانگیز تاثیر دارد (بندورا، ۱۹۹۱) . یافته های پژوهشی نشان می دهند که خود کارآمدی بطور مثبت با راهبردهای عمیق و معنادار در ارتباط است (گرین ، ۲۰۰۴) دیمبو (۲۰۰۴) نیز در پژوهش خود نشان دادند که خود کار آمدی بهترین پیش بینی کننده یادگیری خود نظم بخش است.

افراد دربافت های مختلف، موثر می باشد (زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد،۲۰۰۵؛گری ،۲۰۰۶). در نظریه های شناختی بندورا (۱۹۸۶) فرض می شود که خودکارآمدی ، در تعیین فعالیت هایی که افراد تعقیب می کنند، میزان تلاشی که آنها برای تعقیب فعالیت­ها به کار می گیرند و سطوح متمایز مقاومت افراد در مواجهه با موانع احتمالی ، مهم می باشد (گری، ۲۰۰۶). مرور دقیق پیشینه پژوهش نشان می دهد که از مفهوم خودکار آمدی ، به طور وسیعی ، در قلمروهای مطالعاتی مختلف استفاده شده است(پری ،دِوین،دافی و ونسی، ۲۰۰۷). برای مثال ، نتایج برخی از مطالعات تاکید کرده اند که در زمینه های تحصیلی ، بین ۱۱ تا ۱۴ در صد تغییر پذیری نمرات پیشرفت تحصیلی ، از طریق باورهای خودکار آمدی تحصیلی تبیین می شود (کان و ناتا، ۲۰۰۱)
باورهای خود کارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک طراز مشخص، می باشد (شانک ،۱۹۹۱؛بانگ و اسکالویک، ۲۰۰۳). محققان مختلف ، به منظور بررسی مفهوم خودکارآمدی ، ابزارهای متفاوتی را گسترش داده اند. در یک سطح کاملاً ویژه از اندازه گیری تحصیلی ، یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند. برای مثال ، مقیاس های خودکار آمدی کلامی و ریاضی (زیمرمن و مارتینز-پونس،۱۹۹۰) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کنند.

زاژاکووا (۲۰۰۵) پرسشنامه خودکارآمدی را با الگوگیری از مقیاس میلدستون (لنت و همکاران،۱۹۸۶) و فهرست خودکارآمدی کالج (سولبرگو همکاران،۱۹۹۳) توسعه داده­اند. بنابراین، نتایج مربوط به ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی پرسشنامه خودکارآمدی ، اولین بار به وسیله زاژاکووا و همکاران (۲۰۰۵) گزارش شد. در پژوهش زاژاکووا و دیگران(۲۰۰۵)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی با بهره گرفتن از چرخش ابلیمین نشان داد که از چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تحصیلی در دانشگاه ، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران و اطمینان به توانایی خود در مدیریت موفقیت امیز کار ، خانواده و دانشگاه تشکیل شده است . شاخص های بر ارزش تحلیل عامل تاییدی ، وجود عوامل چهارگانه را تایید کرد. همبستگی منفی و معنادار بین نمرات متغیرهای خودکارآمدی و استرس فردی روایی همگرای را تایید کرد. در نهایت ، ضریب آلفای کرانباخ عامل خودکارآمدی مبین پایایی بالا مقیاس بود.

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه:رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان

۲-۱-۱۹-عوامل موثر بر خودکارآمدی

تحقیقات جدید پیرامون عوامل فردی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به متغیرهایی مانند رویکردهای یادگیری ، جهت­گیری هدف ، خودکار آمدی ، خود تنظیمی، راهبردهای یادگیری و فراشناخت را شامل می شوند و در مورد عوامل محیطی از مهمترین عوامل متغیرهایی چون خودکارآمدی افراد ، رضایت شغلی آنها و سایر عوامل می باشد.(بوهل ، ۲۰۰۳)

عوامل موثر بر خودکارآمدی معلم عبارت است از قضاوت معلم درباره توانایی خود برای بدست آوردن نتایج مطلوب از فعالیت و یادگیری های دانش آموز ، حتی در ارتباط با دانش آموزانی که انگیزه چندانی ندارند و در یادگیری با مشکل روبرو هستند ، اعتقاد بر این است که این باور بر فعالیت ها تلاش و پشتکار معلم در آموزش تاثیرگزار خواهد بود.(بندورا، ۱۹۹۷) از زمان معرفی مفهوم خودکارآمدی توسط بندورا (۱۹۹۷) پژوهش های گوناگونی در زمینه خودکارآمدی و سایر عوامل مرتبط به آن انجام شده است و پژوهش های بسیار زیادی متغیرهای که بر خودکارآمدی وسایر عوامل مرتبط به آن انجام شده است و پژوهش های بسیار زیادی متغیر های که بر خودکارآمدی افراد تاثیر گزار است یا از آن تاثیر می پذیرد ، مورد بررسی قرار داده است (راس ۱۹۹۸؛ مور واسلمن، ۱۹۹۴) از جمله این موارد می توان به رضایت شغلی معلمان و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان اشاره کرد که به طور مستقیم و غیر مستقیم از باورهای خودکارآمدی معلمان تاثیر می پذیرد. مورد برسی قرار داده است (راس ۱۹۹۸؛ مورد و اسلمن، ۱۹۹۴). از جمله این موارد می توان به رضایت شغلی معلمان و نیز موفقیت تحصیلی دانش آموزان اشاره کرد که به طور مستقیم و غیر مستقیم به خودکارآمدی معلمان مربوط است . خود کار آمدی معلمان می تواند از چند طریق بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر بگذارد . احتمال استفاده معلمان با باورهای خودکارآمدی بالا از نوآوری های آموزشی در کلاس ، نسبت به معلمان دارای احساس پایین خودکارآمدی بیشتر است.

(گاسکی،۱۹۹۸) علاوه بر این در پژوهش های قبلی خودکارآمدی ادراکی معلمان با افزایش انگیزش دانش آموزان و گرایش مثبت به مدرسه همبسته بوده است (مسیکل و مک دونالد،۱۹۸۶؛اشتون و وب، ۱۹۸۶). خود کار آمدی افراد همچنین می تواند عاملی باشد برای افزایش کارآمدی افراد تاثیر پذیر و یا زیر دستان ، افزایش در گیری آنها در فعالیت های اجتماعی و کوشش آنها در رویا رویی با مشکلات (راس ،۱۹۸۶). در مورد رابطه خودکارآمدی معلمان و رضایت شغلی آنان نیز تحقیقات زیادی انجام شده است. نتایج پژوهش های پنتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) نشان داد که شرکت کنندگانی که آموزش خودکارآمدی را دیدند نسبت به گروه کنترل از عملکرد بهتری برخوردار بودند. یافته های کارول (۲۰۰۹) حاکی از رابطه ی مثبت و معنادار خودکارآمدی به طور

مثبت با پیشرفت افراد رابطه دارد (مولتن، بروان و لنت ، ۱۹۹۱ شانک، ۱۹۹۱، پاجارس و شانک ،۲۰۰۱). بر اساس شواهد تجربی نیز میان خودکارآمدی و عملکرد افراد در تمام زمینه ها رابطه وجود دارد. دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در انجام تکالیف مدرسه و آزمون های مربوط به نوشتن ، نمرات بالایی داشته اند (تاکمن و سکتن، ۱۹۹۰). ساتاوپاسیچر (۱۹۹۴) نیز دریافته اند که دانش آموزانی که خود انتظار بهتر و قضاوت مثبت دارند از عملکرد بهتری برخوردارند و بر عکس افرادی که انتظار عملکرد پایین و قضاوت منفی دارند . عملکرد آنها ضعیف است (شهرآرایی، ۱۳۸۳). بنتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) دریافته اند که میان خودکارآمدی با پیامدهای تحصیلی ، مانند نمره امتحانی همبستگی وجود دارد. همچنین، سایر بررسیهای انجام شده گویای وجود رابطه بین باورهای خودکارآمدی فرد و ناتوانی های یادگیری است. نتایج بررسی لطیفی، امیری ، ملک پور و مولوی (۱۳۸۸) حاکی از تاثیر آموزش حل مسئله ی شناختی – اجتماعی بر بهبود و افزایش ادراک خودکار آمدی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری است.

از سوی دیگر، خودکارآمدی یکی از عوامل موثر در گرایش افراد به مطالعه و یادگیری ؛ انگیزش پیشرفت می باشد . در واقع ، این عامل ، نقش اساسی و مهمی در یادگیری دارد و موتور حرکت فرد برای رفتارهای است که به یادگیری بهتر و موثر منجر می شود. به همین دلیل ، یکی از متغیر های مورد مطالعه در پژوهش حاضر تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه ی پیشرفت است. واضعان اصلی نظریه ی پیشرفت مک کلند، اتکینسون ، کلارک و لوول (۱۹۵۳) هستند. تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه پیشرفت ، یعنی میل و اشتیاق برای کسب موفقعیت و شرکت در فعالیت هایی که موفقیت در آن ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. (اسلاوین ،۲۰۰۶). نیاز به پیشرفت با میل رسیدن به معیار بالایی از برتری و انجام اهداف بی نظیر مشخص می شود. تحقیقات راجع به تاثیر خودکارآمدی بر انگیزه پیشرفت نشان داده است که:

انگیزه ی پیشرفت سائقی است که با تلقین موقعیتی از خودکارآمدی یا جهت گیری پیشرفت می تواند بر انگیخته شود . این موقعیت همان نوع تاثیری را بر فرافکنی آزمودنی می گذارد که مورد دخل و تصرف در گرسنگی و انواع محرومیت ها صادق است.

انگیزه ی پیشرفت درباره ی افراد و گروه های گوناگون متفاوت و تحت تاثیر خودکارآمدی بر فرهنگ اجتماعی افراد است . انگیزش پیشرفت را می توان از طریق محیط اجتماعی، فرهنگی و برنامه های آموزشی کسب کرد.
تاثیر خود کارآمدی بر پیشرفت از همان جریانی بدست می آید که مورد پاداش و تنبه صادق است(باهارگاوا،۱۹۹۴) عوامل بوجود آورنده خودکارآمدی
بررسی های انجام شده گویای وجود رابطه بین انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی است یافته های پژوهش بوساتو (۱۹۹۹) نشان می دهد که انگیزه پیشرفت با خودکارآمدی رابطه مثبتی داشته و پیشرفت عاملی موثر در بوجود آمدن خودکارآمدی است. در پژوهش محمد زاده ، شهنی و مهرابی (۱۳۸۸) نیز انگیزه پیشرفت به عنوان عاملی در زمینه خودکارآمدی تحصیلی بیان شده است . به طوری که سطح بالای انگیزه ی پیشرفت منجر به عملکرد بهتر یادگیری و خودکارآمدی و استفاده از سبک یادگیری همگرا شده است . کارکرد انگیزش در دانش­ آموزان با ناتوانی یادگیری و دانش آموزان عادی یکسان است. دنیر و دوک (۱۹۷۸) تفاوت­هایی را بین گروه های متفاوتی از کودکان در مورد چگونگی نگرش آن ها به فرایند یادگیری یافتند. آن ها پی بردند دانش آموزان ناتوان ، زمانی کمی را برای جست و جوی راهبردهای غالب بر شکست اختصاصی می دهند. بر این اساس چنین به نظر می رسد که انگیزه ی پیشرفت و در نتیجه خودکارآمدی آنها در تحصیل بین این دانش آموزان متفاوت است. احساس ، فکر، رفتار و انگیزه افراد باورهای خودکارآمدی ، خودکارآمدی را تحت تاثیر قرار می­دهد (نیدورا ،۱۹۹۳). طبق پژوهش های مک کان (۱۹۹۹) دانش­آموزانی که از سطح خودکارآمدی بالایی برخوردارند، نسبت به نتایج کارخود نیز دیدگاه مثبتی دارند. بنابراین چنین به نظر می رسد که افزایش انگیزه­ی پیشرفت و برانگیختگی درونی ، باعث سطح خودکارآمدی بالا در فرد می شود. افرادی که از درون برانگیخته می شوند ، عمدتاً هدفشان فهمیدن مطالب است. یافته های پژوهشی عباسیان فرد، بهرامی و احقر (۱۳۸۹) نشان داد که چهار بعد خود رهبری، خود تنظیمی، خود تهییجی و خود باوری باعث بوجود آمدن خودکارآمدی در افراد می گردند. بین خود کارآمدی و ابعاد چهار گانه فوق رابطه تداخلی و تعاملی وجود دارد.معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیت های چشمگیری در موقعیت های تحصیلی خود هستند (نیدورا، ۱۹۸۶).

در تعریفی جدید از ناتوانی و عدم خودکارآمدی آمده است: ناتوانی و عدم خودکارآمدی به اختلالات گوناگونی اشاره می کند که فراگیری ، حفظ ، درک ، سازمان دهی یا استفاده از اطلاعات کلامی و یا غیر کلامی تاثیر می گذارد . این اختلالات از نارسایی در یک یا چند فرآیند روانی مرتبط با خودکارآمدی به همراه دیگر توانایی های متوسط ضروری برای تفکر و استدلال آوری نشات می گیرند(هیل، ۲۰۰۵).
عدم خود کار آمدی فرد در تحصیل و اختلال های یادگیری و عدم توانایی در یادگیری فعال را می توان به دو طبقه ی بزرگ رشدی (ارثی – ژنتیکی) و درسی تقسیم کرد. اجزای عمده ی اختلال در یادگیری فعال و عدم خودکارآمدی فرد در تحصیل عبارت اند از: نقص توجه و ادراک ، اختلال های حافظه ای، نارسایی های ادراکی حرکتی و اختلال های فکری و زبانی که منشاء وراثتی دارند عبارت اند از: نارسایی در تکلم ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن و عدم توانایی یادگیری فعال( احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹). هنگامی که توانایی های فردی به عنوان یک طبقه از کودکان استثنایی پذیرفته شدند ، اولین سوال این است که چه تعداد از کودکان دارای ناتوانی ها هستند؟ تخمین شیوع ناتوانی های یادگیری یکسان نیست؛ دامنه ی ۱ تا ۳۰ درصد در پژوهش­های مختلف گزارش شده است. میزان شیوع این اختلال از جامعه ای به جامعه ی دیگر و با توجه به ملاک­های مورد استفاده متفاوت است (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۹). از نظر تفاوت­های جنسیتی نیز گزارش­های بدست آمده از مدارس و کلینیک­ها، رواج ۴ به ۱ بین پسر ها و دخترها را مطرح کرده اند. البته یکی از فرضیه ­های ممکن در این زمینه این است که دختران بنا به دلایلی کم­تر از پسرها شناسی می شوند.

در بررسی علل  ایجاد اختلالات، مطالعات مختلف سه عامل خصوصیات کودکان ، جنبه های خانوادگی، محیط اجتماعی و از همه مهمتر عامل وراثت را به عنوان عوامل اصلی تاثیر گذار در توانایی های کودکان نشان داده اند (ماستن و گارمزی، ۱۹۸۵؛ ورنر و اسمیت، ۱۹۹۲؛کاریژن و کاسدن،۱۹۹۷؛ همین برگر،۲۰۰۸؛).

از بین این عوامل ، پرداختن به خصوصیات کودکان (عامل وراثت)حائز اهمیت است؛ به طوری که عوامل انگیزشی و شناختی و استعدادهای فردی از جمله عوامل وراثتی موثر بر یادگیری محسوب می شوند روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت از دیرباز به بررسی تاثیر عوامل انگیزش در یادگیری و عملکرد دانش آموزان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشته اند(لنین برینک و پینتریچ، ۲۰۰۲). کودکان به دلیل عدم موفقیت های تحصیلی با عوامل مختلف مشکلات رفتاری و انگیزشی مواجه می شوند و مشکلات احساسی و روحی و روانی از خودشان نشان می دهند که از این میان لطمه با باورهای خودکار آمدی فرد به عنوان یکی از مهم ترین مشکلات برخاسته از مشکلات آموزشی ، به شمار می رود.

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه:رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان

۲-۱-۲۱-موقعیت

بندورا (۱۹۸۶) خود اندیشی رایگان ترین توانایی انسان می شمارد که انسان ها با آن اندیشه و رفتارشان را دگرگون می سازند و ارزیابی می کنند . این خود ارزیابی ها در بر گیرنده ی دریافت های خود

کارآمدی است ، یعنی باور های توانایی های فرد برای سازمان دهی و پیاده سازی کنش هایی که برای سازمان دهی به موقعیت های آینده بدان ها نیاز است. در حقیقت ، باورهای توانمندی به چند روش بر رفتار اثر می گذارد. آن ها بر گزینش های افراد و کنشی که پی می گیرند اثر می گذارد و نیز افراد در کارها یی شرکت می کنند که احساس شایستگی و اعتماد به نفس داشته باشند. پژوهشگران خود کار آمدی افراد را با گزارش سطح ؛فراگیرندگی و نیرومندی باور به انجام یک کار با پبروزی در آن اندازه گیری می کنند. در موقعیت های آموزشی ، ابزار های خودکارآمدی می تواند از دانش آموزان درباره ی اندازه یی که به توانایی شان در حل مسائل (هکت وبتز، ۱۹۸۹)، انجام کارهای ویژه ، یا شرکت در راه برد های خود ساماندهی (بندورا،۱۹۸۹) باور دارند پرسش کند. (برگرفته از پاجارس، ۱۹۹۶) از دیدگاه نگره پردازان شناختی اجتماعی ، کسانی که در برابر فشارهای روانی کارآمدند احتمال آسیب پذیری شان در برابر فشارهای روانی و بدکارکردی اجتماعی کم تر است.همچنین ، کسانی که در موقعیت های مختلف مانند کنش ورزی های اجتماعی و کارکرد درسی از احساس کارآمدی نیرومندی برخوردارند، کم تر گرفتار اضطراب و تنیده گی می شوند (بندورا ، ۱۹۹۵).

خودکارآمدی عموماً همچون گستره یی ویژه دریافت شده است، یعنی فردی می تواند باورهای شخصی کم و بیش استواری را در گستره های متفاوت یا موقعیت های ویژه ی کنش وری داشته باشد . شماری از پژوهشگران مفهومی گسترش یافته از خودکارآمدی را نیز آورده اند که به اعتماد عمومی در توانایی رویارویی شخص با گستره ی فراخ از درخواست ها یا موقعیت های جدید اشاره می کند (شرر،۱۹۸۲).

درپژوهش های خارج از کشور ، به بررسی رابطه ی باورهای خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت به طور جداگانه پرداخته شده است ؛ اما بررسی این متغیرها در داخل کشور بر روی دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری ، کم تر مورد توجه قرار گرفته است . بنا بر این ، ضروری است که این پژوهش در یک زمینه فرهنگی و تحصیلی به طور همزمان صورت بگیرد تا بتواند به نتایج سودمندی دست یافت که برای یادگیرندگان قابل بهره برداری باشد.

۲-۱-۲۲-زمان

به جرات می توان خود کارآمدی را بنیادی ترین فرآیندی دانست که در نتیجه ی آن ، موجودی ناتوان و درمانده در طی زمان و در تعامل و رشد جسمی به فردی تحول یافته می رسد که توانایی های شناختی و قدرت اندیشه او حدو مرزی نمی شناسد . تنوع بسیار زیاد و گسترش زمانی یادگیری انسان برای کارآمد شدنش به وسعت طول عمر اوست . افراد علی رغم تفاوت های فردی زیادی که در توانایی با هم دارند ، برخی افراد در روند عادی زندگی و یادگیری دچار مشکل می شوند (کار گر شورکی ،ملک پور و احمدی، ۱۳۸۹).

باور های خودکارآمدی تعیین می کند که انسان ها چه اندازه برای انجام کارهایشان زمان می گذراند، هنگام برخورد با دشواری ها تا کی پایداری می کنند، و آیا در برخورد با موقعیت های گوناگون چه اندازه نرمش پذیراند. هم چنین ، خودکارآمدی بر الگو های اندیشه و واکنش های هیجانی افراد اثر می گذارد. بنا بر این افرادی با باورهای خودکارآمدی پایین شاید باور کنند که وضع حل نشدنی است و این باوری است که تنیدگی، افسردگی و دیدی باریک بینانه برای گره گشایی پرورش می دهد. از سوی دیگر ، خودکارآمدی بالا در هنگام نزدیک شدن به کارو کنش­های دشوار، به پدیدایی احساس آسانی کمک می­ کند . بدین­سان ، باورهای خودکار آمدی پیش بینی کننده ی توانمند برای پیشرفت فرد خواهد بود.

سازه­ی خودکارآمدی تاریخچه ی کوتاه دارد که با نوشتار بندورا(۱۹۹۷) به نام خودکارآمدی در رشته ها و محیط های گوناگون آزمایش شده و پشتوانه هایی فزاینده از یافته ها دریافت کرده است.

بر پایه نگرش ارزش انتظار ، انگیزش در آغاز برآینده باورهای افراد درباره ی پیامد های احتمالی کنش ها و ارزش تقویت کننده است که به پیامد ها میدهند(راتر، ۱۹۸۲).

افراد زمانی برای انجام تکلیف برانگیخته می شوند که پیامد مورد انتظار برای آنها با ارزش باشد آما زمانی که پیامدها برای آنها ارزش نداشته باشد برای انجام تکالیف آمادگی کمتری دارند.

بندورا (۱۹۸۴،۱۹۸۶) چنین می­گوید که چون پیامد مورد انتظار انسان­ها وابستگی فراوانی به داوری­هایشان از کاری که می توانند انجام دهند دارد، در این مواقع ، اگر ادراک های خودکارآمدی کنترل شود ، انتظار های پیامد بی گمان نقشی به سزا در پیش بینی های رفتار خواهد داشت.

۲-۱-۲۳-ابعاد خودکارآمدی

خودکارآمدی در بررسی مسائل بالینی مانند بیهوده ترسی(بندورا ،۱۹۸۳). افسردگی(دیویس وپیتز،۱۹۸۲)، مهارتهای اجتماعی (مووزایس،۱۹۸۲) و ابراز وجود (لی، ۱۹۸۳). سلامتی (اولیری، ۱۹۸۵)، و در کارکرد ورزش به کارآمده است

نقش خودکارآمدی بیشتر در انگیزش فرد و ریشه در دیدگاه های نظری غیر از دیدگاه اجتماعی شناختی دارد که نگره های خود نمایه را در بر می گیرد. با این همه ، باورهای شایستگی خود دریافته یا باورهای شایستگی فرد است.

خود کار آمدی به توان فرد در رویارویی با مسائل برای رسیدن به اهداف و موفقعیت او اشاره دارد. خود کار آمدی بیشتر از این که تحت تاثیر ویژگی های هوش و توان یادگیری دانش آموز باشد تحت تاثیر ویژگی های شخصیتی از جمله، باور داشتن خود (اعتماد به نفس) ، تلاشگر بودن و تسلیم نشدن ، وارسی علل عدم موفقیت به هنگام ناکامی (خود سنجشی)، آرایش جدید مقدمات و روش های اجتماعی رسیدن به هدف (خود تنظیمی) و تحت کنترل در آوردن تکانه ها (خود رهبری) قرار دارد. این عوامل در برخی از دانش آموزان حتی بیشتر از توان یادگیری موجب پیشرفت و موفقیت تحصیلی می­شود.(بهرامی، ۱۳۸۶) پیاژه معتقد است طرحواره های خودکارآمدی طی درون سازی و برون سازی بی شماری شکل می گیرد که در محیط های غنی رخ می دهد. خود کارآمدی به واسطه انگیزه درونی موجب می شود که فرد به طور خود انگیخته در محیط تلاش کند و به خود کارآمدی دست یابد.

طبعیت همچون معلمی نامرئی است که فرد را به جنب و جوش وا می دارد تا ظرفیت های گوناگون خود را در مراحل متنوع و متفاوت تحول آشکار نماید (شریفی درآمدی ،۱۳۸۰).

بین انگیزه پیشرفت و خودکارآمدی رابطه تداخلی و تعاملی موجود دارد. معمولاً دانش آموزانی با خودکارآمدی بالا شاهد موفقیت های چشمگیری در موقعیت های مختلف ،بالاخص در موقعیت های تحصیلی خود هستند (بندورا،۱۹۸۶). کارن، روتلر، اسمیت (۲۰۰۵) نیز معتقدند انگیزه پیشرفت با نیاز به تسلط بر تکالیف دشوار، بهتر از دیگران عمل کردن و پیروی کردن از معیار های بالای برتری ارتباط دارد. بنابر این داشتن انگیزه پیشرفت بالا موجب می شود فرد از حداکثر توان خود برای رسیدن به هدف استفاده کند و به دنبال آن به سطح بالایی از خود کارآمدی دست یابد. بدیهی است که بین زیر مجموعه های خود کارآمدی و انگیزه پیشرفت نیز همین تعامل پویا وجود دارد. به عبارت دیگر ، هنگامی که فرد از شکست نمی هراسد و برای رسیدن به هدف برنامه ریزی می کند ، در تنظیم برنامه ها توان خود را در نظر می گیرد (خود سنجی)، با توجه به مقدمات تنظیم شده قبلی به موفقیت خود امید وار است (خود باوری)، و در نهایت با کنترل گام به گام رفتار خود، در رسیدن به هدف ، خود را رهبری می کند . وی همواره از انگیزه بالای پیشرفت نیز برخوردار است؛ زیرا عامل یاد شده ارتباط مستقیمی با کسب موفقیت دارد و تجارب موفقیت آمیز زمینه ساز انگیزه پیشرفت خواهد بود.

از طرفی دیگر ، اعتماد بر این است که باورهای خودکارآمدی نقش مهمی در رشد انگیزش درونی دارد. این نیروی درونی وقتی رشد می یابد که تمایل برای دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت دست پیدا می کند. این علاقه درونی وقتی رشد می یابد که تمایل برای دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد شود و در صورت کسب نتیجه فرد به خود سنجی مثبت، دست پیدا می کند. این علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، ۱۳۸۲). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود. علاقه درونی موجب تلاش های فرد در طولانی مدت و بدون حضور پاداش محیطی می شود(کدیور، ۱۳۸۲). انگیزه پیشرفت در ابتدا تحت تاثیر تجارب فرد در خانواده است. اما پیوسته نیرومندی یکی باعث قدرتمندی دیگری می شود.

۲-۱-۲۴-سبک های اسنادی

یکی از نظریه های جدید نگرشی که از نظریه های شناختی روانشناسی انگیزش است نظریه ا سناد یا نسبت دادن نام دارد. کسان زیادی در تدوین این نظریه سهم داشته اند، اما فریتزهایدر  را می توان بنیان گذار آن دانست. هایدر در کتاب خود با عنوان روانشناسی روابط بین اشخاص (۱۹۵۸) چهارچوب این نظریه را معرفی کرد. بعد از هایدر، از شخصیت های مهم دیگری که به تدوین و گسترش نظریه ا نگیزشی نسبت دادن کمک کرده اند می توان برنارد واینر  (۱۹۷۲، ۱۹۸۰، ۱۹۸۲) را نام برد.

یکی از فرضهای عمده نظریه اسناد این است که جستجو برای درک و فهم امور و علل رویدادها مهمترین منبع انگیزش انسان است. بنابراین،  هدف این نظریه پیدا کردن راههایی است که در آن افراد به توضیح و تبیین رویدادها و روابط علت و معلولی بین آنها می پردازند. اصطلاح نسبت دادن یا اسناد به علتهایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش برمی گزیند و جبنه استنباط شخصی دارند اشاره می کند.

گروهی از صاحب نظران نظریه نسبت دادن معتقدند که افراد موفقیتها و شکستهای خود را یا به عوامل شخصی نسبت می دهند یا به عوامل محیطی، و از این رو دو منبع مهم کنترل یکی درونی و دیگری بیرونی را شناسایی کرده اند. این نظریه به نظریه منبع یا مکان کنترل  شهرت دارد. در این نظریه که واضع آن جولیان روتر (۱۹۶۶) است و درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع کنترل به دو دسته زیر تقسیم می شوند: ۱) گروهی که موفقیتها و شکستهای خود را عموماً به شخص خود (کوشش یا توانایی شخصی) نسبت می دهند افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شده اند، و گروه دوم که موفقیتها و شکستهای خود را معمولاً به عوامل بیرون از خود (بخت و اقبال یا سطح دشواری تکلیف) نسبت می دهند افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفته اند. افراد دارای منبع درونی کنترل معتقدند که رویدادهای مثبت زندگی در نتیجه نقشه ریزی دقیق و کوشش پیگیر خود آنها به دست می آید،  لذا برای اعمال و رفتار و پیامدهای ناشی از آن قبول مسئولیت می کنند. برای مثال، «دانش آموز دیر رسیدن به کلاس درس را به دیر از خانه خارج شدن نسبت می دهد نه به عوامل مبهم بیرونی» (بل ـ گردلر ، ۱۹۸۶، صفحه ۲۷۶). از سوی دیگر، افراد دارای منبع بیرونی کنترل بین رفتار خود و رویدادها هیچ گونه رابطه علت و معلولی نمی بینند و بخت و اقبال، تصادف، یا اشخاص دیگر را مسئول نتایج رفتار خود می دانند، در نتیجه برای اعمال و رفتار خود قبول مسئولیت نمی کنند. بنابراین «دانش آموزی که در یک درس نمره ضعیفی او ناشی از غرض ورزی معلم بوده است» (بل ـ گردلر، ۱۹۸۶، صفحه ۲۷۶). در ضمن چون افراد دارای منبع بیرونی کنترل بر این باورند که رفتارها و مهارتهای خود آنان بر تقویتهایی که دریافت می کنند چندان تاثیری ندارد، برای کوششهای خود ارزشی قایل نمی شوند. آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آینده چندان ایمانی ندارند. در مقابل کسانی که مع تقد به منبع درونی کنترل هستند، بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصاً در دست دارند و برای مهارتها و توانایی های خود ارزش قائل می شوند. همچنین شواهدی در دست است حاکی از اینکه این افراد از سلامت روانی بیشتری برخوردارند.
یکی از پیامدهای مهم دیگر نسبت دادنهای علی در رابطه با منابع درونی و بیرونی کنترل رابطه آن با احساس احترام به خود یا عزت نفس  است. پیامدهای مثبت رفتار که به علتهای درونی چون توانایی و سعی و کوشش نسبت داده می شود در شخص احساس غرور و عزت نفس یا اعتماد به خود ایجاد می کند. اما موفقیتی که به علل بیرونی چون بخت و اقبال با کمک دیگران نسبت داده می شود احساس غرور و اعتماد به خود ایجاد نمی کند (واینر، ۱۹۸۲). مثالی برای این، گرفتن نمره ۱۸ از معلمی است که همواره به همه دانش آموزان نمره از ۱۸ به بالا می دهد. (علت بیرونی) در این حالت نمره ۱۸ دانش آموز در او احساس غرور ایجاد نمی کند. در مقابل، دریافت نمره ۱۸ از معلمی که تعداد کمی از دانش آموزان از او نمره ۱۸ یا بالاتر می گیرند منجر به ایجاد احساس غرور و ا عتماد به نفس در دانش آموز می شود، زیرا در این حالت یک منبع درونی (توانایی یا سعی و کوشش) علت موفقیت فرد به حساب می آید. در واقع مفهوم  خود  یاد گیرنده به الگوی نسبت دادن او وابسته است. فردی که برای موفقیت دارای منبع درونی کنترل (من موافقم زیرا توانا هستم و یا می دانم چگونه از عهده کارم برآیم) و برای شکست دارای منبع بیرونی کنترل است (خراب کردم چون بدشانسی آوردم) با تکالیف مختلف یادگیری با نوعی مفهوم خود مثبت برخورد می کند. بنا به گفته واینر (۱۹۷۷):

نسبت دادنهای علی تا حدودی تعیین کننده پیامدهای عاطفی موفقیت و شکست هستند. وقتی که

موفقیت و شکست به عوامل درونی نسبت داده می شوند غرور و شرمساری افزایش می یابند، و وقتی که م وفقیت و شکست به عوامل بیرونی نسبت داده می شوند غرور و شرمساری کاهش می یابند. بنابراین، موفقتیی که به توانایی زیاد یا سخت کوشی نسبت داده می شود از موفقیتی که فرد آن را به سادگی تکلیف یا خوش اقبالی خود نسبت می دهد احساس غرور بیشتری ایجاد می کند و جنبه تقویتی زیادتری دارد. به همین منوال، شکستی که به توانایی کم یا کوشش کم نسبت داده می شود از شکستی که به دشواری زیاد تکلیف یا به اقبال نسبت داده می شود به شرمساری بیشتر می انجامد و اثر تنبیهی زیادتری دارد. به طور خلاصه، منبع کنترل بر پیامدهای عاطفی یا هیجانی ناشی از بازده های پیشرفت تاثیر دارد. (صفحه ۱۸۳)

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه:رابطه انگیزه پیشرفت، سبک های اسنادی و خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش تحصیلی دانش آموزان

۲-۱-۲۶-جریان نسبت دادن

برطبق نظریه نسبت دادن احساسها  نتایج نسبت دادنها یا شناختهای فرد هستند، اما احساسها شناخت را تعیین نمی کنند. همچنین احساسها را از راه کسب اطلاعات تازه می توان تغییر داد. مثلاً اگر شخصی که نسبت به شخص دیگری خشمگین است مطلع شود که مشکل او از کس دیگری ناشی می شود، خشم او نسبت به کسی که او را منبع ناراحتی خود می دانسته است فروکش می کند.

در نظریه واینر، رابطه میان اعتقادات فرد نسبت به علتهای موفقیت یا شکست او، واکنشهای عاطفی اش، و رفتاری که متعاقباً انجام خواهد داد به نحو زیر تعیین شده است: ابتدا علتهای فرضی یا تصوری موفقیت یا شکست تشکیل می شوند (نسبت دادن)؛ به دنبال آن واکنشهای عاطفی و انتظارات فرد برای پیامدهای رفتارهای آینده می آیند، و سرانجام رفتار و اعمال بعدی صورت می پذیرد.

۲-۱-۲۷-پیشایندهای استنباطهای علی

منابع اطلاعاتی که پیش از نسبت دادن در دسترس فرد قرار دارند پیشایندهای استنباط علی نامیده می شوند. برای این گونه استنباطها سه نوع پیشایند به شرح زیر وجود دارند: ۱) اشاره های اطلاعاتی خاص، ۲) ساخت شناختی درونی فرد که به آن طرحواره های علی می گویند، و ۳) ویژگی های فردی.

اشاره های اطلاعاتی خاص: این منبع اطلاعاتی مواردی چون تاریخچه موفقیت و شکست قبلی، هنجارهای اجتماعی، عملکرد دیگران، و زمان مصرف شده بر روی تکلیف را شامل می شوند. این اشاره ها به استنباطهای علی مختلف درباره موفقیت یا شکست می انجامند.
تاریخچه گذشته فرد از موفقیتهای او عمده ترین عامل تعیین کننده برای فرد در انتخاب توانایی یا فقدان آن به عنوان یک اسناد است. موفقیتهای مستمر فرد در گذشته او را وا می دارد تا توانایی خود را به عنوان علت موفقیت تصور کند. تاریخچه موفقیت متوسط حاکی از آن است که دستیابی به هدف را همیشه نمی توان انتظار کشید. با این حال موفقیت غالباً رخ می دهد و جنبه تصادفی ندارد. در این حالت موفقیت احتمالاً بیشتر به کوشش نسبت داده می شود تا به توانایی (توفیق دائمی) یا بخت و اقبال (توفیق تصادفی).

از سوی دیگر، تاریخچه شکست یا موفقیت کم به فقدان توانایی نسبت داده می شود. با بودن سابقه شکست، شکست جاری به فقدان توانایی (علت درونی با ثبات) نسبت داده می شود نه بخت و اقبال (علت بیرونی بی ثبات). به همین منوال، موفقیت برای فردی که سابقه موفقیت کم دارد احتمالاً به بخت و اقبال نسبت داده می شود.

همچنین هنجارهای اجتماعی و سابقه عملکرد دیگران نیز برای توانایی فرد منبع اطلاعاتی به حساب می آیند. اگر فرد در تکلیفی موفق شود که دیگران در آن شکست می خورند، فرد به توانایی خود اطمینان حاصل می کند. به همین منوال، شکست در تکلیفی که در آن دیگران موفق می شوند، به عدم توانایی فرد نسبت داده می شود. درصد کسانی که در یک تکلیف بخصوص موفقیت یا شکست به دست می آورند به کاربرد دشواری یا سهولت تکلیف به عنوان یک اعتقاد علی کمک می کند. هر چه تعداد بیشتری از دیگران در تکلیف موفق شوند، تکلیف آسان تر به نظر می رسد؛ و هر چه تعداد بیشتری از دیگران در تکلیف شکست بخورند، تکلیف دشوارتر تصور می شود.

مطلب دیگری که باید به آن اشاره کنیم این است که کوشش عمدتاً با توجه به طول زمان درگیری فرد با تکلیف موردنظر، مقدار خستگی، و میزان تنش عضلانی تعیین می شود. در حالی که بخت و اقبال به فقدان کنترل شخصی در رابطه با بازده کار و تصادفی بودن آن وابسته است.

طرحواره های علی: طرحواره های علی ساختهای شناختی نسبتاً پایداری هستند که اعتقادات کلی فرد درباره رویدادها و علتهای وابسته به آنها را تشکیل می دهند. پژوهشهای انجام شده تعدادی نظام عقیدتی مشترک را شناسایی کرده اند. یکی از آنها این است که موفقیت از توانایی یا کوشش ناشی می شود، و هر یک از این علتها به تنهایی برای ایجاد موفقیت کفایت میک ند. بنابراین، این نوع اعتقاد یک طرحواره علی به حساب می آید.
طرحواره علی دیگر این است که موفقیت به توانایی و کوشش هر دو وابسته است. از آنجا که هیچ یک از این دو علت به تنهایی نمی تواند ایجاد موفقیت کند، این ترکیب علتها نیز یک طرحواره علی به حساب می آید. این ترکیب علتها تبیینی است که غالباً برای موفقیت  در یک تکلیف دشوار به کار می رود. در رابطه با این اعتقاد، شکست در یک تکلیف دشوار به فقدان توانایی یا فقدان کوشش نسبت داده می شود، در حالی که شکست در یک تکلیف آسان به فقدان توانایی و فقدان کوشش هر دو نسبت داده می شود.

ویژگیهای فردی: علاوه بر اشاره های پیشایندی و طرحواره های علی، ویژگیهای فردی نیز بر نسبت دادنهای علی تاثیر می گذارند. یکی از این ویژگیها نیاز به پیشرفت است. افرادی که دارای نیاز به پیشرفت سطح بالایی هستند، مع مولاً موفقیتهای خود را به شخص خود، یعنی مهارتها و کوششهای شخصی، نسبت می دهند. افرادی که از سطح پایینی از نیاز به پیشرفت برخوردارند، عوامل بیرونی را مسئول موفقیتهای خود می دانند. افزون بر این، افراد دارای نیاز به پیشرفت زیاد شکست اولیه خود را به فقدان کوشش نسبت می دهند نه فقدان توانایی، در نتیجه پشتکار آنها برای ادامه کار افزایش می یابد. زیرا آنها معتقدند که کوشش بیشتر در نهایت به موفقیت خواهد انجامید. در مقابل، افرادی که دارای نیاز به پیشرفت کم هستند شکست اولیه خود را معمولاً به فقدان کوشش نسبت نمی دهند، و لذا از کوشش باز می مانند.
ویژگی فردی دیگری که بر نسبت دادنهای علی موثر است مفهوم ـ خود است. پژوهشهای انجام شده نشان داده اند که کودکان دبستانی که از لحاظ مفهوم ـ خود در سطح بالایی هستند به مهارت و توانایی خود در کسب موفقیت بهای زیاد می دهند. همچنین آنها، بیش از کودکانی که مفهوم خود سطح پایینی دارند، پس از کسب موفقیت به تایید و پاداش خویش می پردازند.

۲-۱-۲۸-خواص استنباطهای علی

همانطور که قبلاً گفتیم پیشایندهای استنباطهای علی منابع اطلاعاتی هستند که بر نحوه انتخاب فرد از دلایل مربوط به نتایج موفقیت آمیز و شکست آمیز او موثرند. پس از آنکه این استنباطها انجام گرفتند، مطلب بعدی که باید روشن شود این است که پیامدهای این استنباطها بر رفتار فرد چه تاثیری بر جای می گذارند.

یکی از جنبه های مفید نظریه مورد بحث از لحاظ درک فرایند انگیزش آدمی شناسایی ویژگی هایی از نسبت دادن است که به واکنشهای مختلف می انجامند. واینر (۱۹۸۰) سه تا از این ویژگیها را شناسایی کرده است. منبع علیت،  ثبات، و کنترل پذیری. منبع علیت به ویژگیهای درونی و بیرونی کنترل که قبلاً بحث شده اشاره می کند. منبع علت منشا دلیل تصوری بازده رفتار (محیطی یا شخصی) را مشخص می کند. برای مثال، کمک دیگران بیرونی در حالی که توانایی و کوشش درونی است.

ثبات دلیل تصوری، به پایداری یک اسناد ویژه اشاره می کند. برای مثال، سعی و کوشش و بخت و اقبال ناپایدار وگذرا، و لذا بی ثبات هستند. در مقابل توانایی و دشواری واقعی تکلیف پایدار و در نتیجه با ثبات هستند.

در این زمینه توجه به کانون خانواده به عنوان اساسی ترین عنصراجتماعی ضروری به نظرمی رسد خانواده سالم خانواده­ای است که در آن افراد رشد سالم دارند و ارتباطات میان افراد، روال طبیعی دارد یعنی افراد خانواده با یکدیگر روابطی هماهنگ دارند و با آهنگی ملایم و روان با یکدیگر رفتار می نمایند عوامل مختلفی بر دوام این نوع خانواده تأثیر می گذارند که از جمله آنها رضایت بین زوجین است. رضایت زناشویی یکی از مهمترین عوامل اثرگذار بر عملکرد خانواده است رضایت زناشویی، احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسط زن یا شوهر در همه جنبه­های ازدواجشان است بررسی عوامل مؤثر در رضایت زناشویی از این جهت حائز اهمیت است که رضایت فرد از زندگی زناشویی بخش مهمی از سلامت فردی محسوب می گردد. در واقع ارتباط با همسر، جنبه مرکزی زندگی عاطفی و اجتماعی یک شخص است و نارضایتی زناشویی می تواند به توانایی زن و شوهر برای برقراری روابط رضایت­مندانه  با فرزندان و سایر اشخاص خارج از خانواده آسیب برساند(حموله، روزی طلب،۱۳۸۸).
در دنیای اطلاعات وجهان ارتباطات امروز،که پیشرفت تکنولوژی، هرلحظه، انسانهای جوامع وفرهنگ های مختلف را به یکدیگر نزدیک و نزدیکترمی کند، خواسته های بشر، بیشتر وجدی­تر شده و رفاه، آزادی، آرامش، لذت وتنوع اهمیت بیشتری پیدا نموده اند از این رورابطه جنسی  جایگاهی مهمتر یافته و نه تنها دررده­ی نیازهای فیزیولوژیک انسانها همانند تشنگی،گرسنگی و نیاز به هوا و خواب، بلکه درحیطه نیازهای معنوی چون نیازبه زیبایی وکمال درنظرگرفته می شود اما ابهامات،خرافات وجهالت های پیرامون آن هنوز ازبین نرفته اند( اوحدی،۱۳۸۵).

غریزه جنسی از نیازهای ذاتی انسان است. به طوری که کرلو[۲] (۱۹۶۷) این نیاز را در رده نیازهای جسمانی یا نیازهای حیاتی اولیه قرارداده است. درزمینه رابطه جنسی نیز می توان گفت که اگر چه زندگی زناشویی سعادتمندانه فقط تا اندازه ای مربوط به رابطه جنسی است ولی این رابطه ممکن است که از مهم ترین علل خوشبختی یا عدم خوشبختی در زندگی زناشویی باشد. زیرا اگر این رابطه قانع کننده نباشد منجر به احساس محرومیت، ناکامی وعدم احساس ایمنی (به خطر افتادن سلامت روان ) و در نتیجه از هم پاشیدگی خانواده می شود( صیادپور، ۱۳۸۴ ).

امروزه روابط جنسی به عنوان یک رفتارجنسی فردی به عنوان یک رفتاراساسی درزندگی انسانها به ویژه زندگی زناشویی محسوب می شود. نقش آگاهی ودانش فرد نسبت به مسائل جنسی بسیار مهم است ومی تواند برهمه ارتباطات وتعاملات زندگی زوجین تاثیرگذارباشد.جایگاه شناخت به عنوان یک متغیر واسطه ای تعامل افراد با یکدیگر نقش بسیار برجسته ای دارد. شناخت و دانش فردمی تواند به ادراک وتوانایی برای حل مشکلات بیانجامدآگاهی ودانش جنسی زوجین نیزلذت وبهبودرابطه زناشویی وعاطفی بین آنها را درپی دارد. اگرزوجین درزندگی خود شناخت بیشتری نسبت به این بعدمهم رابطه داشته باشند، قادرخواهند بودکه شیوه های ارتباطی خود را تغییر دهند و آنها را بهبود بخشند و درهنگام بروز تعارضات و مشکلات زناشویی یک راه حل سازنده را درپیش بگیرند(صیادپور، ۱۳۸۴ ).

مهارتهای ارتباطی [۳]شامل دو دسته مثبت و منفی هستند پیامهای مثبت، مثل همدلی، جملات حمایت کننده ومهارتهای حل مسئله،مهارتهای منفی مثل نداشتن همدلی،مهارتهای حل مسئله ضعیف،پیامهای متناقض وبن بست دوسویه،فرستادن پیامهای ناهماهنگ(السون وهمکاران،۱۹۸۳؛به نقل ازکرو ،ریدلی؛ ترجمه موسوی،۱۳۸۴).چنین به نظرمی رسدکه اغلب زوجها انتظاریک رابطه منصفانه همراه با پاداش وهزینه مساوی

را دارند.وجود کمبود تقابل درارتباط به ویژه کمبود تقابل در درک، انتقال،دریافت پیامهای هیجانی،سطح رضایت دررابطه زناشویی را به طورمعناداری کاهش می دهد(کرو،ریدلی؛ترجمه موسوی ،۱۳۸۴).

بطورکلی می توان گفت از آنجاکه مسائل جنسی ومهارتهای ارتباطی زوجین جزء مهمی ازرابطه زناشویی را تشکیل می دهدمعمولاً نارضایتی دربخشی ازرابطه زوجین به راحتی به بخشهای دیگر سرایت می کندلذاشناخت عوامل ایجادکننده یک نارضایتی میتواندبه کاهش نارضایتی های دیگروحل مشکلات دربخشهای دیگر زندگی بیانجامد با توجه به آنچه مطرح شد می توان پی برد این موضوع امروزه به مسأله ای بسیارمهم تبدیل شده وابعاد مطروحه آن جای بررسی وپژوهش بسیاردارد لذا این پژوهش درصدد پاسخ به این مسئله می باشدکه آیا بین  مولفه های جنسی ومهارتهای ارتباطی بارضایت زناشویی در زنان متاهل رابطه معنادار وجود دارد؟

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه رابطه بین مؤلفه‌های جنسی و مهارت‌های ارتباطی با رضایت زناشویی

۱-۳-اهمیت مسئله

اهمیت موضوع این پژوهش به تاثیر و اهمیت استحکام خانواده و نقش آن در جامعه است.به دلیل انتزاعی بودن موضوع و متغیرهای تحقیق، در فرهنگ های مختلف رضایت و سازگاری و همچنین تعریف هوش هیجانی ،بنا به بررسی های به عمل آمده ، معمولاً متفاوت دیده شده است.مفاهیم ارزشی دارای چنین خصوصیاتی هستند.با توجه به جدید بودن مفهوم هوش هیجانی ، تحقیقات متفاوتی در این زمینه با سایر متغییرها صورت پذیرفته است و نتایج متفاوتی بدست آمده است که در پیشینه تحقیق بیان شده است. اما آنچه به عنوان یک خلاء تحقیقاتی به نظر می رسد این است که، در زمینه رضایت جنسی و سازگاری زناشویی، بایستی زوج های یک خانواده مورد آزمون قرار گیرند و بیشتر پژوهش ها، در این متغیرها، فقط جنسیت ملاک عمل بوده و دیدگاه زوج های حقیقی مورد آزمون قرار نگرفته است،چرا که در این صورت نتایج و تحلیل ها بیشتر و بهتر به واقعیت، زندگی زوج ها نزدیک تر است.برای داشتن یک خانواده سازگار، پرداختن به این موضوع از اهمیت و ضرورت خاص خود برخوردار است. نتایج این تحقیق می تواند به مبانی نظری و غنای علم روان شناسی و مشاوره کمک قابل توجهی بنماید و در عمل نتایج می تواند در کلینیک های مشاوره ازدواج و خانواده مورد استفاده قرار گیرد تا در شرایطی که زوج ها از هم آشنایی چندانی ندارند با یک مشاوره در خصوص میزان رضایت جنسی و موارد توافق در رضایت زناشویی، به عنوان راهنمایی برای بهتر انتخاب کردن زوج هم کفو خود باشد(سیف، ۱۳۸۴).

یکی از ابعاد مهم رابطه همسران که اغلب مورد غفلت قرار می گیرد، رابطه جنسی می باشد.”میل جنسی در تمامی جوامع و مذاهب یک تابو است که در هاله ای از مسائل خرافی پیچیده شده و صحبت در حدود آن معمولاً با احساس های منفی مثل شرم، خجالت، ترس و گناه همراه است. این در حالی است که رفتار و روابط جنسی، مثل خوردن و آشامیدن جزئی از نیازهای زندگی همه انسانها و به عبارتی لازمه یک زندگی مشترک سالم و بقاء نسل او است. از زمانی که الیس، کینزی و بعد از آن مسترز و جانسون، به مطالعه سیستماتیک رفتارهای جنسی انسان پرداختند، روشن شد که مشکلات و اختلالات جنسی شایع تر از آن است که قبلاً تصور می گردید. وجود مشکلاتی در زمینه مسائل جنسی مثل کمبود تمایلات جنسی، ناتوانی جنسی و غیره چه بسا که به خاطر ترس و اضطراب، شرم و خجالت یا احساس بی کفایتی و گناه مخفی مانده وبیان نشده و زنان به علت حجب و حیا علائم این مشکلات را درست بیان نمی کنند و مشکلات جنسی بصورت نهفته با علائم و عوارض دیگری مثل ناراحتی های جسمانی، افسردگی و نارضایتی از زندگی زناشویی بروز می کند (اوحدی،۱۳۸۴)

نارضایتی از مناسبات جنسی، علاوه برتأثیرات منفی روحی و روانی بر خود فرد مانند افسردگی، عدم تعادل روحی و روانی و شخصیتی،پیامدهایی چون پرخاشگری و خشونت، روابط جنسی خارج از چارچوب خانواده نیز داشته و بردیگر اعضاء خانواده، اطرافیان و سلامت جامعه نیز تأثیر گذار خواهد بود.نتایج مطالعات نشان می دهند که رضایت جنسی و رضایت زناشویی با یکدیگر ارتباط متقابل دارندرضایت از رابطه زناشویی، باعث احساس شاد بودن وایجاد صمیمیت در زوجین می شود(گئو ، هانگ[۴]،۲۰۰۵).

از آنجا که آمار طلاق در کل جهان در حال افزایش است و این افزایش تا حدی است که برخی از کشورها با بحران روبه رو شده اند، به همین سبب در دهه گذشته پژوهشگران بسیاری عوامل مؤثر بر رضایت زناشویی را بررسی کرده اند(منجزی وهمکاران، ۱۳۹۱).

آمار نشان می دهد که ۵۰ درصد زوجین در مراحلی از زندگی زناشویی خود اختلال  در روابط جنسی را تجربه کرده اند. پژوهش در زوج های موفق نیز نشان می دهد که ۷۷ درصد خانم ها دچار نارسایی جنسی بوده اند، بنابراین حتی در افراد موفق از نظر جنسی نیز ممکن است مشکلاتی وجود داشته باشد. اختلالات جنسی به هر علتی که ایجاد شوند دارای پیامدهای منفی بسیاری هستند. تحقیقات نشان می دهد که نارسایی های جنسی ارتباط تنگاتنگی با عدم رضایت زناشویی ودر نتیجه طلاق دارد. مطالعات نشان می دهد۱/۶۸درصد از زنان مراجعه کننده به دادگاه های طلاق مشکلاتی در روابط جنسی داشته اند(توکلی زاده، وثوق، ۱۳۹۲).

از دیگر مشکلات بین زوج مشکلات ارتباطی است که بسیار رایج می باشد بیش از ۹۰ درصد از زوجهایی که از زندگی خود رضایت چندانی نداشته و روابط آشفته ای را تجربه می کنند دارای مشکل ارتباطی و عدم مهارت لازم در این زمینه می باشند، واین مشکل را به عنوان مشکل اصلی خود بیان میکنند(رضازاده، ۱۳۸۷).

با توجه به اهمیت مسائل بیان شده در یک ارتباط زناشویی وتاثیر متقابل این متغیرها محقق را برآن داشت تا اهمیت هر یک از این ابعاد را مشخص کرده و به هدف مورد نظر خود که همان بررسی رابطه بین مولفه های جنسی و مهارتهای ارتباطی بر رضایت  زناشویی بپردازد.

۱-۴-اهداف تحقیق

۱-۴-۱-هدف علمی: بررسی مولفه های جنسی ومهارتهای ارتباطی با رضایت زناشویی در زنان متاهل میباشد .

۱-۴-۲-هدف کاربردی: نتایج به دست آمده از پژوهش دردرمان مشکلات جنسی و بالارفتن سطح رضایت زناشویی در مراکز مشاوره خانواده و برای مشاوران و روانشناسان کاربرد دارد.

۱-۵-تعاریف واصطلاحات

۱-۵-۱-تعاریف مفهومی

۱-تعریف مفهومی رضایت زناشویی:رضایت مندی زناشویی انطباق بین وضعیت موجود فرد درروابط زناشویی با وضعیت مورد انتظار است (روف ،۱۹۸۹؛به نقل ازفراست،۱۳۸۱).

۲-تعریف مفهومی مهارت های ارتباطی: مجموعه ای از فعالیت ها و تعاملات است که موجب وتامین نیازهای افراد می گردد و به عنوان یک نیاز انسانی بین انسان هایی که با هم زندگی می کنند پدیدار می شود(عطاری،حسین پور،راهنورد،۱۳۸۸).

۳-مولفه های جنسی: عبارت است از ابعادی مثل آگاهی جنسی، حرمت جنسی، اشتغال ذهن جنسی، کنترل جنسی درونی و بیرونی، انگیزش جنسی، اضطراب جنسی، قاطعیت جنسی، افسردگی جنسی، نظارت جنسی، ترس از رابطه جنسی، رضایت جنسی.