۲-۲-۶-۱-             نبود قوانین و مقررات مورد نیاز در وزارتخانه
با توجه به اینکه در مدارس هوشمند، کنترل، نظارت و ارزشیابی مبتنی بر فناوری رایانه بوده و به صورت هوشمند انجام می شود، بسترهای قانونی مورد نیاز این مدارس با مدارس سنتی متفاوت است. این نیاز، از تفاوت میان مدارس هوشمند و سنتی نشأت می گیرد. نبود مقررات در این زمینه باعث ایجاد مشکلات متعدد در مدرسه شده است. برای مثال معلم خود را به ایجاد محتوای درسی چند رسانه ای موظف نمی داند و اگر هم معلمی با علاقه ی شخصی محتوا را تهیه کند، محمل قانونی برای پرداخت و جبران مالی وجود ندارد.

۲-۲-۶-۲-             فراهم نبودن زیر ساخت های مورد نیاز
زیر ساخت(سخت افزار، نرم افزار، فناوری مدیریت داده، فناوری شبکه و مخابرات و خدمات فناوری)، یکی از اساسی ترین پیش نیازهای لازم برای توسعه ی مدارس هوشمند می باشد. از نظر خبرگان مدارس هوشمند، نبود منابع کافی در مدارس، باعث شده است تا این مورد به یکی از مهم ترین چالش‌ها تبدیل شود (محمودی و همکاران، ۱۳۸۷: ۸۰).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

پایان نامه مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان 

۲-۲-۷-          عناصر اصلی مدارس هوشمند
مهمترین عناصر اصلی مدارس هوشمند را می توان در قالب موارد زیر بیان کرد:

– محیط یاددهی- یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه ای؛

– زیرساخت های توسعه یافتۀ فناوری اطلاعات؛

– مدیریت بر مدرسه توسط سیستم یک پارچۀ رایانه ای؛

– برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزۀ فناوری؛

– ارتباط یک پارچۀ رایانه ای با مدارس دیگر.

شکل ۲-۳): مدل مفهومی مدارس هوشمند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹: ۱)
 

در حقیقت مدارس برای تبدیل به یک مدرسۀ کاملاً هوشمند باید بتوانند کلیۀ عناصر ذکر شده را تأمین کنند (آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹: ۱).

۲-۲-۸-          آمادگی الکترونیکی
آمادگی الکترونیکی یک شاخص ارزشمند برای توانایی استفاده از فناوری های پیشرفته است و با توجه به اهداف محققان به چند روش تعریف شده است (کئودان ساین و گودوین[۱]، ۲۰۰۹: ۳۷). بروتیز و پولی من کاو[۲] (۲۰۰۴) نیز آمادگی الکترونیکی را آمادگی کالبدی و فکری یک سازمان برای تجارب و فعالیت های یادگیری الکترونیکی معرفی کرده اند. آمادگی مدرسه، توانایی یک مدرسه و هم چنین توانایی های اشخاص درون مدرسه است که سبب اجرای تغییر در مدرسه می گردد. آمادگی

مدارس نیز خود به تجارب مدرسه و معلمان، یک فرهنگ یا نظام قانونی رفتاری معیار که نوآوری را تسهیل سازد، زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، توانایی حل کردن به موقع مسائل فناوری، به منظور استقرار نوآوری در تعلیم و تربیت، مربوط می شود. آمادگی مدرسه برای استقرار مدارس هوشمند نیز عبارت است از: سطح آمادگی فکری معلمان و آمادگی فیزیکی مدارس برای پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های یاددهی و یادگیری (شوم و فاکس[۳]، ۲۰۰۴: ۲۸).

در زمینه سنجش و ارزیابی آمادگی الکترونیکی سازمان ها به منظور امکان سنجی استقرار آموزش الکترونیکی، الگوها و مدل های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است که از جملۀ آنها می توان سای کاریس[۴]،۲۰۱۱: ۱۰۶) را نام برد. هر یک از مدل های مذکور، ارزیابی برخی از عوامل را در برقراری دوره های آموزش الکترونیکی و به تبع آن مدرسۀ هوشمند، مورد توجه قرار داده اند. عوامل مشترکی که در بیشتر الگوها به نحوی مورد بررسی قرار گرفته، عبارت است از: نگرش، فرهنگ سازمانی، منابع مالی، تجهیزات و زیرساخت ها و سواد رایانه ای که در زیر به هر یک از این موارد اشاره ای کوتاه می کنیم.

نگرش: آیدین و تاسکی (۲۰۰۵)، چان و ناگی[۵] (۲۰۰۷)، نگرش کاربران و منابع انسانی را دو عامل مهم و تأثیرگذار بر استفاده از فناوری می دانند. آمادگی نگرش می تواند اطمینان، لذت و خوشایندی، اهمیت، انگیزش و … را شامل شود. بدون توجه به نگرش و استقبال افراد از فاوا، توسعۀ آن امکانپذیر نیست. در کنار توسعۀ زیرساختها، تجهیزات و ارائۀ آموزشهای لازم، تلاش برای تقویت نگرش مثبت در مورد فناوری ضروری است (موتیارادوی، ۲۰۰۹: ۸۱). استفاده از فناوری از آنجا که به بینش فراگیرمحور در یاددهی و یادگیری مربوط می شود، ممکن است توسط دانشجو- معلمانی که این دیدگاه را نمی پذیرند مورد استقبال قرار نگیرد. این وضعیت تا زمانی که تجارب استفاده از فناوری، معلمان را به اصلاح و بهبود موقعیتشان هدایت نکند، تغییر نخواهد کرد (اسکری مشاو، ۲۰۰۴: ۴۷). موفقیت و اثربخشی استفاده از فناوری در تدریس تا حد زیادی بستگی به پذیرش و نگرش معلمان نسبت به فناوری دارد (الّزیدیین و همکاران[۶]، ۲۰۱۰: ۳۵).

فرهنگ مدرسه: تحقق یافتن نوآوری، نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهم ترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی ایفا می کند. از این رو نظام آموزش و پرورش باید با حساسیتی بیشتر با موضوعِ فراهم ساختن زمینۀ ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهندۀ جریان تغییر برخورد نماید (مهر محمدی، ۱۳۸۳: ۸۳).

پورنومو و لی[۷] (۲۰۰۹) در پژوهش خود فرهنگ سازمانی را از موانع اصلی اجرای برنامه های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات دانستند. از نظر آنان فناوری اطلاعات باعث ایجاد تغییرات در ساختار تشکیلاتی سازمان شده و ساختار قدرت و سلسله مراتب را تغییر می دهد و مشاغل و ساختار جدید ایجاد می کند. طبق مدل دنیسون سازمان های اثربخش بر محور تیم های کاری ۲۸ تشکیل می شوند و به توسعۀ قابلیت های منابع انسانی و افزایش تعهد بین کارکنان سازمان اهمیت می دهند. کارمندان نقش خود را در تصمیم گیری مؤثر می دانند و کار آن ها مستقیماً در ارتباط با اهداف سازمان می باشد. این بعد از فرهنگ سازمانی را می توان وجود فضای دموکراسی در مدرسه و ارتباط بین مدیر، معلمان و دانش آموزان دانست که تعهد این افراد را نسبت به مدرسه و تصمیم گیری های آن افزایش می دهد. در مدارس هوشمند مشارکت بین اعضای مدرسه از اهمیت بسزایی برخوردار است تا بتوانند در جهت بهبود بخشیدن به شرایط، منابع و دسترسی به اهداف تلاش کنند. در مدارس مناسب این عصر، ارتباط مشارکتی بین مدیر، معلم و دانش آموز الزامی است. فضای مدرسه نیز باید در جهت تقویت تفکر انتقادی و مشارکتی حرکت کند. آموزش و پرورشی موفق است که تصور روشنی از اهداف سازمانی و اهداف استراتژیک تعریف نماید، چشم انداز سازمانی را به روشنی برای مدارس ترسیم کند و در راستای آن استراتژی، ساختار، فرهنگ و رفتار خود را تغییر دهد (رحیمی نیا و علیزاده، ۱۳۸۸: ۹۳).

سواد رایانه ای: در یافته های برخی تحقیقات نشان داده شده که عواملی مانند مهارت های کامپیوتری، ویژگی های شخصیتی، سطح توانایی در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، پشتیبانی های نهادی و دیگر عوامل می توانند بر آمادگی معلمان و سایر ذینفعان یادگیری آن لاین تأثیرگذار باشند (کو[۸]، ۲۰۰۸: ۲۶۹). سواد رایانه ای شامل مهارت های پایه ای کار با کامپیوتر (مانند استفاده از کیبورد، کار با ماوس، ایجاد، ویرایش و ذخیرۀ فایل ها، ایجاد فولدرها)، ارائه با بهره گرفتن از برنامه های کامپیوتری مختلف مانند پاورپویینت، نصب نرم افزار، استفاده از اینترنت، ایجاد، دریافت و فرستادن ایمیل، توانایی در رفع مشکلات استفاده از رایانه می شود که آمادگی در این حیطه برای شرکت در دوره های آموزش الکترونیکی ضروری است (موتیارادوی[۹]، ۲۰۰۹: ۶۹).

منابع مالی: این بعد به بودجه و سرمایه گذاری سازمان برای آموزش الکترونیکی بر می گردد (لوپز، ۲۰۰۷: ۳۷ ) عباس و همکاران (۲۰۰۴: ۶۰)، آمادگی مالی را این طور تعریف کرده اند:

«آمادگی کارآموز/ فراگیر و آمادگی سازمانی در صرف هزینه و سرمایه گذاری برای توسعه و یا کسب آموزش الکترونیکی».

تجهیزات و زیرساخت ها: عباس و همکاران (۲۰۰۴: ۵۰)، آمادگی زیرساخت و تجهیزات را به عنوان تدارک پشتیبانی فنی، ارائۀ محتوای الکترونیکی، پهنای باند مناسب، و سیستم مدیریت یادگیری توسط مراکز ارائه دهندۀ آموزش الکترونیکی، تعریف کرده اند. گروهی دیگر از پژوهشگران مانند آیدین و تاسکی  (۲۰۰۵: ۵۰) ولش و همکاران (۲۰۰۳: ۱۲)، ویلد و همکاران (۲۰۰۲: ۴۰)، آن را دستیابی مدارس به سخت افزارها و نرم افزارهای مناسب می دانند (به نقل از موتیارادوی، ۲۰۰۹: ۷۸). این مؤلفه، سطح زیرساخت های فناوری اطلاعات را که شامل ظرفیت های سخت افزاری، نرم افزاری، و شبکه در سازمان می شود ارزیابی می کند. به منظور کاربرد مؤثر برنامۀ آموزشی در مدارس هوشمند، فرایندهای پشتیبانی مناسب و زیرساخت های فناوری مورد نیاز است. مسئولین قبل از استقرار مدارس هوشمند باید تمهیداتی اتخاذ کنند تا همه دانش آموزان و معلمان، در خانه و مدرسه به رایانه و اینترنت دسترسی پیدا کنند.

تفکر استفاده از رایانه ها و شبکه های رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی، به قرن بیستم و اوایل دهه ی ۱۹۶۰ بر می گردد. اینترنت که در ۱۹۶۹ در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. هیچ کس گمان نمی کرد این شبکه ی اطلاع رسانی در سال ۲۰۰۰ صاحب ۱۸۰ میلیون کاربر باشد. سرعت و شتاب این رشد به گونه ای بود که به حدود ۵۰۰ میلیون کاربر در سال ۲۰۰۳ بالغ گردید. این توسعه ی سریع فناوری اطلاع رسانی به همراه عوامل دیگری چون تبدیل جامعه ی صنعتی به جامعه ی اطلاعاتی، تغییرات جمعیتی، جهانی تر شدن فعالیت های حرفه ای، گسترش نیروهای بازار در محدوده ی آموزش و به عبارت دیگر تجاری شدن مقوله ی آموزش، همه و همه، تأثیرات شگرف در امر آموزش داشتند (مشایخ، ۱۳۸۹: ۲۱۴).
در سال ۱۹۸۴ دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت.

گفته می شود اولین مدارس هوشمند در سال ۱۹۹۶ در انگلستان تأسیس شد و سپس طرح راه اندازی مدارس هوشمند  در کشور مالزی به اجرا درآمد و با ارائه ی الگوی موفق، توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی کشورهای ایرلند، مصر و استرالیا نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند (درانی و رشیدی،  ۱۳۸۶: ۴۳).

۲-۲-۱۵-۱-         پیشینه ی هوشمند سازی مدارس در ایران
در دهه های اخیر، گستره ی فعالیت در زمینه ی آموزش و یادگیری نیز همچون دیگر فعالیت های علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و غیره، از توسعه و پیشرفت سریع فناوری و ظهور پدیدهایی چون ماهواره، رایانه، اینترنت و غیره متأثر و دگرگون شده است.

استفاده از فناوری در آموزش ایران به زمان بهره گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی بصری شامل نمایش اسلاید و فیلم های آموزشی در کلاس درس باز می گردد. پس از آن، تلویزیون به عنوان رسانه آموزشی مورد توجه قرار گرفت و تلویزیون آموزشی ملی ایران به طور رسمی به امر آموزش همگانی در سراسر کشور پرداخت.

پس از ورود صنعت رایانه به ایران و رشد و نفوذ رایانه های شخصی در میان اقشار مختلف فرهنگی اجتماعی، فعالیت در زمینه ی آموزش مبتنی بر رایانه نیز آغاز گشت و بیش از ده سال است که در این زمینه فعالیت می شود و این امر با تولید لوح های فشرده آموزشی آغاز گردیده است.

به طور کلی، از نیمه ی سال ۱۳۸۰ به بعد، رویکرد به این مقوله جدی تر و فعالیت های عملیاتی در زمینه آموزش اینترنتی و بهره گیری از پهنای باند مخابراتی برای ارائه ی دوره های آموزشی در گوشه و کنار کشور آغاز شد تا اینکه طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلی۱۳۸۴-۱۳۸۳، پایلوت مدارس هوشمند به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران  محول گردید.

پس از طرح موضوع در شورای راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات تعداد ۴ دبیرستان در ۴ منطقه تهران انتخاب و از سال تحصیلی بعد اجرای آزمایشی طرح در این مدارس آغاز گردید. برای اجرای طرح، وضعیت موجود مدارس از لحاظ تجهیزات و وضعیت نیروی انسانی مورد بررسی قرار گرفت.

مدیران مدارس فوق ضمن شرکت در جلسه های متعدد کارشناسی در جریان امر قرار گرفتند. تجهیز و ایجاد شبکه واحدهای داخلی و نحوه ی تولید محتوای الکترونیکی، آموزش معلمان(زبان انگلیسی و مهارت های ICDL) به انجام رسید (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۰: ۵۰).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

پایان نامه مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان 

جدول ۲-۱):  آمار مدارس هوشمند براساس اظهار ادارات کل استان ها- تیرماه ۹۰
 

مدارس هوشمند کل کشور
مدارس نیمه الکترونیک
مدارس الکترونیک
مدارس نیمه هوشمند
۳۶۶۰
۲۸۰۰
۸۴۰
۲۰
از مجموع ۳۶۶۰ مدرسه ی عنوان شده، حدود ۲۰ مدرسه جزء مدارس نیمه هوشمند، ۸۴۰ مورد به عنوان مدرسه ی الکترونیک و ۲۸۰۰ مدرسه به عنوان مدرسه ی نیمه الکترونیک تلقی می شود (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش،۱۳۹۰: ۵۲).

مطابق برنامه ی عملیاتی وزارت آموزش و پرورش جهت اجرای برنامه پنجم توسعه ی کشور، کلیه ی مدارس کشور می بایست تا پایان سال ۱۳۹۴ در یکی از مراحل پنج گانه هوشمند سازی  قرار گیرند.

جدول ۲-۲): دسته بندی مدارس با توجه به رویکرد فاوا در طرح تحول بنیادین (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۰).
 

مدرسه نیمه الکترونیک
مرحله ۱
کسب کمتر از ۶۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه الکترونیک
مرحله ۲
کسب   ۶۰  تا ۱۲۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه نیمه هوشمند
مرحله ۳
کسب   ۱۲۰  تا  ۱۸۰امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه هوشمند
مرحله ۴
کسب   ۱۸۰  تا ۲۴۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه هوشمند پیشرفته
مرحله ۵
کسب   ۲۴۰ تا ۳۰۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
طبق آمار ثبت شده ی مهرماه ۱۳۹۰ در پایگاه داده آماری مرکز آمار و فناوری اطلاعات وزارت آموزش  و پرورش، بالغ بر ۱۲۰۰۰۰ مدرسه ی فعال در سطح کشور وجود دارند و حدود نیمی از آنها در قالب مجتمع های آموزشی فعالیت می کنند (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۰: ۵۳).

در فرهنگ وبستر[۱] Empowerment به سه جزء تقسیم شده است که:
Em : در اول اسم به معنی قرار دادن در داخل، عازم کاری شدن، رفتن به داخل ، که em سبب تغییر اسم به فعل می شود.

Power : به افراد اجازه می دهد که دیگران را قانع کنند تا فعالیتها یا موارد مورد بحث را طبق انتظار تغییر دهند و به دارنده قدرت فرصت می دهد تا دیگران را قبل از درگیر شدن به عواقب یا جریان عمل آگاه کرده یا باز دارد.

Ment: موقعیت یا وضعیت ناشی از یک عمل خاص مثل شروع کردن، تکامل دادن، گسترش دادن و توانمند کردن است.

همچنین در فرهنگ آکسفورد[۲] واژه توانمندسازی، قدرتمندشدن، مجوز دادن، ارائه خدمت و توانا شدن معنی شده است. در معنای خاص قدرت بخشیدن و دادن آزادی عمل به افراد برای اداره خود و در مفهوم سازمان به معنای تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی است.

توانمندسازی مفهومی است که به منظور بهبود روش استفاده سازمان از افراد خود به کار می رود. این ایده ای است که ریشه در نظریه ها و راهبردهای قدیمی تر سازمان دارد. توانمندسازی به عنوان ایده های مرتبط با عملکرد و نوسازی سازمانی، آشکارترین ریشه هایش را در تشریح نظریه Y داگلاس مک گریگور[۳] دارد.

راپیلی توانمندسازی را یک مفهوم، یک فلسفه، یک مجموعه از سلوک رفتاری و یک برنامه سازمانی   می داند. به عنوان یک مفهوم عبارت است از اعطای اختیار تصمیم گیری به مرئوسان، به عنوان یک فلسفه و مجموعه ای از سلوک رفتاری به معنی سهیم کردن گروههای خودگردان و افراد در تعیین سرنوشت حرفه ای خود است. توانمندسازی به کل نیروی کار فرصت بیشتری برای آزادی، بهبود و بکارگیری مهارتها، دانش و غنی ترین پتانسیل شان در جهت خیر و صلاح خود و سازمانشان اعطا می کند. بسیاری عقیده دارند که سازمانها قادرند بهره وری را از طریق فرایند توانمندسازی کارکنانشان ارتقاء بخشند.

از دیدگاه کانگر و کانانگو[۴] توانمند سازی فرآیندی است که باعث ارتقاء احساسات خود کامیابی در میان افراد می شود. در این فرآیند شرایطی که توانمندی افراد را پرورش می دهد و اطلاعات ثمر بخشی را با استفاده عملیات سازمانی و فنون غیر رسمی در اختیار آنها قرار می دهد، مورد شناسایی قرار می گیرد (اینوانسویچ و کنوپاسکی[۵]، ۲۰۰۵: ۱۰۴).

توانمند سازی یک رویکرد مدیریتی است که به افراد اختیار اساسی داده می شود تا خودشان به اتخاذ تصمیم بپردازند (رابینز و کالتر[۶]، ۱۹۹۶: ۷۲). بعبارت دیگر توانمند سازی عبارتست از تفویض اختیار به غیر مدیران برای اتخاذ تصمیمات مهم سازمانی که کارکنان بصورت تیمی گروه بندی می شوند و سپس برای فعالیت های خود مدیریتی همچون استخدام، اخراج، آموزش افراد، تعیین اهداف وارزیابی کیفیت نتایج، مسولیت کامل به تیم داده می شود (واگنر[۷]، ۱۹۹۲: ۹۵).

توانمند سازی زمانی اتفاق می افتد که افراد به اندازه کافی آموزش دیده باشند، تمامی اطلاعات مربوط به کار فراهم گردیده باشد، ابزار ممکن در دسترس باشد، افراد کاملاً درگیر باشند، در تصمیمات مشارکت کنند و برای نتایج مطلوب پاداش مناسب داده شود (کریتنر[۸]، ۱۹۹۸: ۱۱۲).

توانمند سازی یعنی اجازه دادن به افراد تا تصمیم‌هایی را در فرآیند خدمت رسانی خود اتخاذ کنند که

پیش‌بینی همه آنها در قالب رویه‌ها و مقررات مشکل است (رهنورد، ۱۳۸۲: ۶۷)

توانمند سازی نیروی انسانی یعنی ایجاد مجموعه ظرفیتهای لازم در کارکنان برای قادر ساختن آنان به ایجاد ارزش افزوده در سازمان و ایفای نقش و مسئولیتی که در سازمان به عهده دارند توام با کارایی و اثربخشی (بابایی و همکاران، ۱۳۸۲: ۲۸)

۲-۳-۲-          اهداف توانمند سازی
هدف از توانمند سازی ایجاد سازمانی است مرکب از کارکنانی متعهد و مشتاق به کار که وظایف شغلی شان را بدین علت که هم به آن عقیده دارند و هم از آن لذت می برند انجام می دهند (استوار و کاستی[۹]، ۲۰۰۵: ۸۶).

هدف از توانمند سازی نیروی انسانی، استفاده از ظرفیت های بالقوه انسانها به منظور توسعه ارزش افزوده سازمانی، تقویت احساس اعتماد به نفس و چیرگی بر ناتوانی و درماندگی های [فرد است] به عبارت دیگر، هدف از توانمند سازی ارائه بهترین منابع فکری مربوط به هر زمینه ای از عملکرد سازمان است (ایران نژاد پاریزی،۱۳۸۲: ۴۸). گالبرایت و لاولر عقیده دارند هدف بلند مدت توانمند سازی، اطمینان دادن به کارکنان است که در چارچوب رسالت، چشم انداز و استراتژی سازمان به موفقیت     می رسند (کالبریت و همکاران[۱۰]، ۱۹۹۹: ۵۶).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

پایان نامه مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان 
توانمند سازی ادعا دارد که به وسیله تاکید بر حقوق کارکنان برای خود ساماندهی و رشد شخصی، عدالت را حکمفرما می کند؛ به عبارت دیگر توانمند سازی راهی است که به کمک واگذاری عوامل انظباطی به کارکنان آنها را به سمت پاسخگویی و بنابراین برانگیختگی و خودنظمی سوق می دهد و بدین وسیله سطح کمال آنان را افزایش می دهد. افراد در فرآیند توانمند سازی باید مسولیت بهبود شغل و وظایف روزانه خود را بپذیرند. این برعهده خود فرد است که شغل خویش را بهتر غنی تر و رضایت بخش تر سازد. وقتی فرد این کار را انجام دهند بهتر می تواند تصمیم بگیرد و مسؤلیت پذیر تر شود و به فردی تبدیل شود که بهتر می تواند مشارکت کند (کالرین و دیل[۱۱]، ۱۹۹۶: ۸۹).

جدول ۲-۴): اهداف توانمند سازی(کالرین و دیل، ۱۹۹۶: ۸۹).
اهداف توانمند سازی
منبع
ارتقای کارکنان از طریق ایجاد دانش و توانایی 

استقرار عدالت در سازمان

ایجاد کارکنان متعهد و مشتاق به کار در سازمان

استفاده از ظرفیت های بالقوه کارکنان

اطمینان دادن به کارکنان که در چارچوب رسالت، چشم انداز و استراتژی سازمان به موفقیت می رسند.
لیچ و وال ۲۰۰۶ 

کلایدون و دویل ۱۹۹۶

استاور کاستی۲۰۰۵

ایران نژاد پاریزی ۱۳۸۲

گینگ دوال ۱۹۹۹
 

۲-۳-۳-          رویکرد های توانمند سازی
۲-۳-۱-  رابرت کوین و گرنچن اسپریتز (۱۹۹۷) با مطالعه میدانی در سطح مدیران میانی شرکت های پیشتاز، دو رویکرد متفاوت برای توانمند سازی تشخیص داده اند: رویکرد مکانیکی و رویکرد ارگانیکی.

الف)رویکرد مکانیکی

بر اساس این دیدگاه توانمند سازی به معنای تفویض اختیار و قدرت از بالا به پایین همراه با مرزها و محدودیت های روشن و پاسخگویی است که کنترل مدیریتی را افزایش می دهد (پلینو و همکاران[۱۲]، ۱۹۹۸: ۴۷). در این رویکرد توانمند سازی فرآیندی است که طی آن مدیریت ارشد یک بینش روشن تدوین کرده و برنامه ها و وظایف معین برای نیل به آن را در سازمان ترسیم می نماید. او اطلاعات و منابع مورد نیاز برای انجام وظایف را برای کارکنان فراهم می کند و اجازه می دهد تا آنان در صورت نیاز تغییرات رویه ای و اصلاح فرآیند ها را انجام دهند. در این رویکرد، نتایج کار و فعالیت بیشتر تحت کنترل مدیریت می باشد و ساده سازی کار و وظایف مورد تاکید است. به طور خلاصه، در این رویکرد توانمند سازی یعنی تصمیم گیری در یک محدوده معین (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵: ۴۳) اسپریتز این نگاه به توانمند سازی را “رویکرد ارتباطی” می نامد.

ب)رویکرد ارگانیکی

این دیدگاهی از پایین به بالا است و کنترل را کاهش می دهد. براساس این رویکرد، توانمند سازی بر حسب باور های شخصی افراد تعریف می شود. بر طبق این دیدگاه، افراد توانا دارای ویژگی های مشترکی هستند که تحت عنوان ابعاد توانمند سازی آمده است. این ابعاد اقدامات خاص مدیریتی نیستند، بلکه منعکس کننده تجربیات یا باورهای کارکنان در مورد نقش آن ها در سازمان می باشد؛ در عین حال مدیریت سازمان بستر لازم را برای توانمند تر شدن کارکنان فراهم نماید، اما باید کارکنان توانمند را گزینش و به کار گیرند. آنها باید خودشان احساس کنند که دارای آزادی عمل و قدرت تصمیم گیری هستند، آن ها باید شخصاً احساس تعلق به سازمان کرده، احساس شایستگی و تبحر در مورد توانایی خود کنند و تاثیرگذاری شایسته ای بر سیستمی که در آن کار می کنند داشته باشند (کانگر و کاننگو[۱۳]، ۱۹۹۸: ۱۲۸).

کانگر و گاننگو (۱۹۹۸) این دیدگاه را رویکرد انگیزشی می نامند. بر اساس دیدگاه انگیزشی، توانمند سازی فرآیندی است که احساس خود کارآمدی را در میان اعضای سازمان افزایش می دهد از طریق شناخت و تعریف شرایطی که احساس بی قدرتی را پرورش می دهد و رفع آن به وسیله تکنیک های غیر رسمی و عملیات رسمی سازمانی. این تعریف به تلاش بیشتر برای انتظار عملکرد بالا و یا افزایش احساس خود کار آمدی کارکنان اشاره دارد (لاولر و آگبورو[۱۴]، ۲۰۰۲: ۲۰۷).

وگت و مارل (۱۹۹۰) پیشنهاد کردند که رویکرد انگیزشی به توانمند سازی کارکنان بیشتر مربوط به جایگاه کنترل است و در توسعه گروه یا شخص کاربرد ندارد. از نظر آن ها تفاوت اصلی این نوع توانمند سازی با انواع دیگر، در حقیقتی است که وقتی افراد برای اخذ تصمیم آزادی بیشتری داشته باشند، قدرت کل افزایش می یابد (کابی[۱۵]، ۱۹۹۸: ۳۷).

توماس و و لتهوس (۱۹۹۰) بحث کرده اندکه مفهوم توانمند سازی بسیار پیچیده است و نمی تواند به آسانی در یک ساختار تک بعدی مثل خود کارآمدی توضیح داده شود (اسپریتزر[۱۶]، ۱۹۹۵: ۵۴). آن ها با به عاریه گرفتن اصطلاح “انگیزش درونی کار”، ابداعی بر یف و آلدراگ توانمند سازی را به عنوان “فرایند انگیزش درونی وظیفه” تعریف کرده اند (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵: ۶۸). انگیزش درونی وظیفه اشاره به تجارب مثبتی دارد که افراد به طور مستقیم با آن وظیفه، انگیزش و رضایتمندی می‏دهد (لاولر[۱۷]، ۲۰۰۲: ۲۸۹). این تجارب عبارت است از: احساس مؤثر بودن، احساس شایستگی داشتن (مترادف است با خود کارآمدی کانگر و کاننگو) و حق انتخاب یا سازماندهی است (اسپریتزر، ۱۹۹۵: ۶۸).

وتن و کمرون ضمن تاکید بر چند وجهی بودن توانمند سازی و تایید چهار بعد فوق، بر اساس مطالعات میشرا (۱۹۹۲) بعد اعتماد را به آن اضافه کردند. جدول ۲-۵ رویکرد هاو تعاریف، راهبرد ها و نظریه پردازان را خلاصه کرده است  این جدول از کتاب ” توانمند سازی کلید توانایی مدیر منابع انسانی” استخراج شده است که ستون اهداف به تعاریف و لغت رویکردشناختی به روان شناختی اصلاح شده است. هم دیدگاه مکانیکی و هم دیدگاه ارگانیکی تصویر ناقصی از توانمند سازی کارکنان ارائه می‏دهند. هر یک از برداشت‏های متفاوتی از فرایند توانمندسازی دارند (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵: ۱۳). اکثر نویسندگان با دیدگاه کوین و اسپریتز (۱۹۹۷) در این رابطه اتفاق نظر دارند که ضرورتاً یکی از رویکردهای توانمندسازی از دیگری بهتر نیست (متوز[۱۸]، ۲۰۰۳: ۹۸).

جدول ۲-۵): رویکرد های توانمند سازی کارکنان (عبدالهی و نوه ابراهیم، ۱۳۸۵: ۴۸)
رویکرد
تعریف
راهبرد
نظریه پرداز
  

مکانیکی
توانمند سازی به عنوان تفویض اختیار
تفویض قدرت به زیر دستان
فوی( ۱۹۹۷) بلانچارد و همکاران (۱۹۹۶) شوول (۱۹۹۳)
  

ارگانیکی
انگیزشی
توانمند سازی به عنوان ایجاد انگیزه
احساس خود کارآمدی
کانگر و کاننگو (۱۹۹۸)
  

روان شناختی
توانمند سازی به عنوان آزاد سازی نیرو های درونی انسان
احساس شایستگی 

احساس معنی دار بودن

احساس خود مختاری

احساس موثر بودن
توماس ولتهوس (۱۹۹۰) 

اسپریتزر (۱۹۹۵)
احساس اعتماد
میشرا (۱۹۹۲)
 

در سال ۱۹۸۸، کانگر و کاننگو یک گام بسیار مهم برای روشن ساختن واژه توانمندسازی برداشتند. این نویسندگان توصیه کردند برای آن که بتوان مفهوم توانمندسازی را در متون مدیریت مورد تجزیه و تحلیل قرار داد لازم است در ابتدا ساخته های «قدرت» و «کنترل» که این واژه از آن ها مشتق شده را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد که صاحبنظران علوم سازمانی، از سه رویکرد مختلف به بحث پیرامون این موضوع پرداخته اند:

الف) رویکرد ارتباطی[۱۹]:  در متون مدیریت و ادبیات مربوط به نفوذ اجتماعی، قدرت عمدتاً یک ساختۀ ارتباطی است که برای تشریح قدرت یا کنترلی که یک فرد یا واحد سازمانی به سایرین دارد، بکار گرفته می شود. بنابراین با توجه به این رویکرد، توانمندسازی عبارت است از فرآیندهایی که یک رهبر یا مدیر از طریق آنها سعی در تسهیم قدرت خود بین زیردستانش دارد. از این رو، بارک[۲۰] عنوان می دارد که توانمندسازی به معنای تفویض اختیار می باشد. از این دیدگاه، توانمند سازی، فرایندی است که از طریق آن یک رهبر یا مدیر سعی در تقسیم قدرت خود در بین زیردستانش دارد (کانگر و کتننگو، ۱۹۸۸: ۷۶). به عنوان مثال، باردوییک[۲۱]، بلاک و پیترز[۲۲]، توانمندسازی را فرایند تقسیم قدرت در بین افراد سازمان تعریف کردند (هارنکول و همکاران ، ۱۹۹۹: ۴۱).

به اعتقاد شوول  و همکارانش (۱۹۹۶: ۵۹) توانمندسازی عبارت است از اعطای اختیارات بیشتر به کارکنان برای اتخاذ تصمیمات لازم بدون آن که در ابتدا به تایید مقامات بالاتر برسد.

در همین راستا هاراری بیان می­دارد که توانمندسازی ابزاری است برای بازگذاشتن دست کارکنان به گونه ای که آنها بتوانند برای انجام آنچه که فکر می کنند «بهترین است» بدون ترس از وتو شدن آن توسط رؤسای شان از آزادی عمل لازم برخوردار گردند (کارکوندا و همکاران[۲۳]، ۱۹۹۹: ۹).

در فرهنگ لغت وبستر نیز از توانمندسازی به عنوان تفویض اختیار به اعطای قدرت قانونی به سایرین، تعبیر شده است.

ب)  رویکرد انگیزشی[۲۴]: در متون روان شناسی، از قدرت و کنترل به عنوان نوعی حالت روحی که از درون موجب انگیزش افراد می­شود سخن به میان آمده است. به عنوان مثال، مک کللند[۲۵] عنوان داشت افراد به طور طبیعی میل به قدرت و تحت کنترل درآوردن سایرین دارند، نیاز قدرت افراد زمانی ارضاء می­گردد که آنها فکر می کنند دارای قدرت بوده و می توانند به هنگام رویارویی با حوادث، موقعیت ها و یا افراد مختلف از خود واکنش مناسب نشان دهند. از سوی دیگر نیاز قدرت افراد زمانی عقیم می­ماند که آنها احساس کنند که فاقد قدرت بوده و نمی­توانند در مقابل مسایل فیزیکی و اجتماعی محیط از خود عکس العملی نشان دهند. بنابراین قدرت در مفهوم انگیزشی آن عبارت است از یک نیاز درونی برای برخورداری از حق تعیین سرنوشت و احساس کفایت نفس. که طبق این تعریف، توانمندسازی ریشه در تمایلات انگیزشی افراد دارد و هرگونه استراتژی یا تکنیک مدیریتی که منجر به افزایش حق تعیین سرنوشت و کفایت نفس کارکنان گردد، توانمندسازی آنها را در پی خواهد داشت و برعکس، هر استراتژی که برخورداری از حق تعیین سرنوشت و یا کفایت نفس کارکنان را تضعیف کند باعث تقویت احساس «عدم داشتن قدرت» در آنها شده و عدم توانمندی را در پی خواهد داشت که فرهنگ لغت آکسفورد نیز فعل توانمندسازی را بعنوان «توانا ساختن» تعریف می کند (کانگر و کننگو، ۱۹۹۸: ۸۳).

جدول۲-۶): مقایسه توانمندسازی در نگاه قدیم و جدید انگیزش (کانگر و کننگو، ۱۹۹۸: ۸۳).
توانمندسازی در نگاه قدیم انگیزش
توانمندسازی در نگاه جدید انگیزش
۱- توانمندسازی به معنای اختیار بخشی 

۲- تأکید بر مدیریت مشارکتی، چرخه های کیفیت، سیستم های خودگردان، هدف گذاری دو طرفه

۳- فرآیند تفویض تصمیم گیری در چهارچوب روشن و تأکید بر پاسخ گویی افراد
۱- توانمندسازی به معنای انرژی بخشی 

۲- تأکید بر تعهد درونی شده به شغل، کنترل های ساده، ریسک پذیری و ابداع

۳- فرآیند ایجاد انگیزه کاری درونی توسط آماده سازی محیط و فراهم سازی مجرای انتقال احساس خود اثربخشی بیش تر

در اثر گودبرداری‌های عمیق، ایمنی عمومی به خطر افتاده و شاهد گسیختگی جداره‌های گودبرداری و بروز خسارت‌های مالی و جانی به کارگران، مجاورین، عابرین و همچنین محدودیت‌های ترددی در گذرهای مجاور گود می‌باشیم. بنابراین برای طراحی پایداری جداره‌های گودبرداری باید این اطمینان وجود داشته باشد که یک ضریب ایمنی کافی برای مدت عمر سازه‌های پایدارکننده وجود دارد.
اجرای گودبرداری و بخصوص گودبرداری‌های عمیق، تعادل خاک را بر هم زده و وضعیت تنش‌ها  را در خاک تغییر می دهد. همچنین در اثر عملیات گودبرداری تغییر شکل‌هایی در خاک بوجود می‌آید که موجب بهم خوردن انسجام خاک و یا گسیختگی خاک می‌شود و یا موجب بهم خوردن تعادل و پایداری سازه مجاور گود می‌شود. ضرورت‌ها‌یی که موجب انجام عملیات گودبرداری می‌شوند عبارتند از: احداث زیرزمین، احداث پارکینگ، محدودیت‌های زمین در شهرها و قیمت‌های روزافزون زمین، احداث کانال، ایجاد ترانشه و…

تقسیم‌بندی گودها بر حسب عمق H به این صورت می باشد:

کم عمق        H < 6m

عمیق    H > 6m

طراحی هر دو نوع گود مشابه بوده و بر اساس تئوری‌های مکانیک خاک و سازه انجام می‌شود.

فشار جانبی وارد بر دیوار گود به علت وزن توده خاک مجاور و یا سربارهای وارد بر آن است. این سربار می‌تواند بر اثر وزن ساختمان‌های مجاور و یا بهره‌برداری از معابر مجاور باشد. اگر نیروهای وارده بر جداره گود از مقاومت خاک بیشتر باشند دیواره گود دچار ریزش خواهد شد. برای اطمینان از ایمنی ترانشه ها در حین گودبرداری، این پروژه ها باید مورد ارزیابی و محاسبه قرار گیرند.  و در صورتی که ضریب اطمینان کمتر از مقدار مورد انتظار باشد به منظور جلوگیری از ریزش ترانشه و تبعات منفی احتمالی ناشی از این خاکبرداری، سازه‌های موقتی را برای مهار ترانشه اجرا می‌کنند، که به آن سازه‌های نگهبان می‌گویند. در ادامه ضمن معرفی سازه های نگهبان مورد استفاده جهت پایداری گود، به مرور برخی از روش های آنالیز پایداری شیب نیز می پردازیم.

روش‌های متعارف گودبرداری و حائل سازی
اگر پس از انجام محاسبات مشخص گردید خاک به تنهایی نمی‌تواند در برابر فشارهای جانبی مقاومت نماید باید با احداث سازه‌های نگهبان مناسب دیواره گود پایدار گردد. سازه‌های نگهبان، سازه‌های موقتی هستند که برای مهار ترانشه اجرا می‌شوند.

اهداف اصلی ایمن‌سازی جداره گود با بهره گرفتن از سازه‌های نگهبان عبارتند از:

– حفظ جان انسان‌های داخل وخارج گود

– حفظ اموال داخل و خارج گود

– فراهم آوردن شرایط ایمن و مطمئن برای اجرای کار

روش‌های متعارف گودبرداری و حائل سازی عبارتند از:

۱- گودبرداری شیب‌دار (شیروانی وار)

۲- گودبرداری با جدار میخ‌کوبی شده (Rock Bolt ، شاتکریت و…)

۳- گودبرداری با بهره گرفتن از روش اصلاح خواص خاک (انجماد، تزریق و…)

۴- گودبرداری با بکارگیری سازه‌های حائل

روش‌های پایدارسازی گود
همه ساله کشورهای مختلف هزینه­ های زیادی را صرف پایداری دامنه­ها می­نمایند. بسته به شرایط هندسی دامنه، اندازه توده ناپایدار، خصوصیات مقاومتی خاک، موقعیت و محل دامنه و… روش­های گوناگونی برای پایدارسازی شیروانی ها وجود دارد. هر یک از این روش­ها با توجه به موقعیت و شرایط انجام پروژه­ها، می­توانند در پایدارسازی مورد استفاد قرار گیرند. مهم­ترین فاکتور در انتخاب روش پایداری رسیدن به حداکثر پایداری با کمترین هزینه می­باشد و البته موقعیت و شرایط پروژه نیز از عوامل تعیین کننده در انتخاب روش پایدارسازی می­باشد.

روش مناسب گودبرداری با توجه به نوع خاک، سطح آب زیرزمینی، عمق گود و موقعیت و شرایط مجاورین و الزامات قانونی ساختگاه و بخصوص انسان‌ها، هزینه‌های پایدارسازی (هزینه‌های اولیه، هزینه‌های اجرایی، هزینه‌های جمع‌آوری سازه موقت)، هزینه‌های ناشی از خرابی (گسیختگی و یا تغییر شکل) و مشکلات و محدودیت‌های اجرایی انتخاب می‌گردد.

روش‌های پایداری سازی گود همزمان با احساس نیاز بشر برای ساخت و ساز در زیر سطح زمین شکل گرفت که ساده‌ترین آن‌ها ایجاد شیب پایدار در سطح گودبرداری شده است. با گذشت زمان و ایجاد محدودیت‌های اساسی نظیر کمبود فضا برای ایجاد شیب مناسب برای گود، مهندسین به فکر روش‌های مقابله با ریزش سطوح خاکبرداری شده قائم افتادند. روش‌های ابتدایی برای مقابله با ریزش که هنوز هم مورد استفاده قرار

می‌گیرند نظیر شمع، نگهدارنده‌های افقی و مایل، دیوار برلنی و خرپا ابداع شده و با نوآوری‌های متفکرانه خاک مسلح و میخ‌کوبی نیز به آن‌ها اضافه گردیدند.

اهمیت استفاده از این روش‌ها زمانی بیشتر آشکار می‌شود که به نمونه‌های تخریب شده ساختمان‌ها و بناهای جدید و قدیم در مجاورت گودبرداری‌های غیر اصولی توجه گردد. صدمات جانی و مالی فراوان که به دنبال عدم رعایت اصول مهندسی در گودبرداری و نیز عدم استفاده از روش مناسب محافظت گود پدیدار شده‌اند هیچ‌گاه قابل جبران نخواهد بود. بنابراین بررسی و شناسایی روش‌های متفاوت ایجاد سازه‌های نگهبان و بکارگیری اصولی این روش‌ها غیر قابل اجتناب است. انواع روش‌های پایدارسازی گود عبارتند از:

۱- مهارسازی (Anchorage)

۲- دوخت به پشت (پین‌گذاری) (Tie back)

۳- دیواره دیافراگمی (Diaphragm Wall)

۴- مهار متقابل (Reciprocal Support)

۵- اجرای شمع (Piling)

۶- سپرکوبی (Sheet Piling)

۷- اجرای خرپا (Truss construction)

۸- روش ریز شمع (Micropile)

۹- روش میخ‌کوبی (Nailing)

همچنین روش‌های پایدارسازی جداره‌های گودبرداری را می‌توان به دو دسته کلی زیر نیز تقسیم‌بندی نمود:

الف- تامین پایداری از داخل گود

در گودبرداری‌هایی که به دلایل فنی ویا حقوقی امکان ایجاد یک دیواره در جناحین ساختگاه بدون تامین تکیه‌گاه مناسب برای آن وجود ندارد و نمی‌توان انتظار داشت که دیواره خود ایستا باشد، پایدارسازی جداره گودبرداری از داخل خاستگاه اجتناب ناپذیر می‌باشد. روش‌های مهار روبرو، خرپا، دیافراگم و اجرای شمع درجا از روش‌های تامین پایداری از داخل گود می‌باشند. در مواردی که محدود کردن تغییر شکل‌های افقی در جداره گودبرداری ضروری است، مناسب‌ترین روش برای گودبرداری‌های کم عرض، روش مهار روبرو و در سایر موارد روش خرپا و یا روش‌های تلفیقی می‌باشد.

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

 
ب- تامین پایداری جداره گودبرداری از خارج گود

در مواردی که در محدوده مالکیت و یا کسب مجوز از مالکین املاک مجاور بتوان با ایجاد شیب و یا حفاری در جناحین خاستگاه پایداری جداره گودبرداری را تامین نمود روش‌های پایدارسازی جداره گودبرداری از خارج گود مد نظر قرار می‌گیرد. روش‌های انکراژ، شمع و انکراژ، دیوار دیافراگم و انکراژ و میخ‌کوبی روش‌های پایدار‌سازی جداره گودبرداری از خارج گود می‌باشند.

در مواردی که محدودیت‌های برای اجرای کامل پایدارسازی جداره گود، با بهره گرفتن از یک روش وجود داشته باشد، می‌توان با کمک گرفتن از روش‌های دیگر و به صورت تلفیقی پایداری مورد نظر را تامین  نمود. شکل ۲-۱ برخی از روش های پایدارسازی جداره های گود را نشان می دهد.

 
مقدمه
هر پروژه ساختمانی که شامل گودبرداری باشد و یا نزدیک ترانشه با عمق گود بیشتر از ۵/۱ متر یا تونل باشد بعنوان یک پروژه ساختمانی با ریسک بالا شناخته می‌شود. جدا از نحوه گودبرداری، ریسک‌های ناشی از گودبرداری محل باید مدیریت شوند. برای گودبرداری‌های با ریسک بالا مانند ترانشه‌ها، شفت و تونل‌ها باید تمهیدات ویژه‌ای درنظر گرفته شود.در صورتی که در طراحی پایدارسازی دیواره گودبرداری ضریب اطمینان[۱] مناسب لحاظ نشود می‌تواند خسارات جانی و مالی جبران ناپذیری به بار آورد. اخباری که بعضاً در مورد واژگونی ساختمان‌های مجاور در حین گودبرداری منتشر می‌شود، ریسک‌پذیری و اهمیت این موضوع را نشان می‌دهد. از سوی دیگر عواملی که در تعیین ضریب اطمینان دخیل‌اند خود نیز دارای عدم قطعیت[۲] هستند، بدین مفهوم که با تغییر هر یک از این عوامل، ضریب اطمینان نیز دستخوش تغییر می‌گردد در نتیجه ریسک‌پذیری و احتمال خطر[۳] نیز تغییر می‌یابد. از طرفی انتخاب پارامترهای ژئوتکنیکی خاک یکی از مراحل اصلی طراحی سازه های ژئوتکنیکی به شمار می رود که به دلیل عدم قطعیت های موجود، بسیار پیچیده و چالش برانگیز است.

از اینرو بهترین راه حل برای لحاظ کردن عدم قطعیت در خاک، استفاده از مشخصات خاک در قالب تحلیل های غیر قطعی می باشد.  تحلیل غیرقطعی شامل روش هایی می باشد که اثر عدم قطعیت را در پارامترهای ورودی در نظر گرفته و با توجه به میزان عدم قطعیت ها پاسخ را تعیین می کنند.  از جمله این روش ها می توان به تحلیل ‌های مبتنی بر ارزیابی ریسک که اساس آن روش های احتمالاتی و قابلیت اعتماد است، اشاره نمود.  این فصل توضیح می‌دهد چگونه روش‌های احتمالاتی برای توصیف عدم قطعیت و ارزیابی ریسک به عنوان ابزار تحلیلی جهت تصمیم‌گیری استفاده شود.

۳-۲-         منابع عدم قطعیت در مهندسی ژئوتکنیک
خاک و سنگ از جمله محیط های غیرهمگن و ناهمسان هستند که عموما با تعدادی پارامتر هندسی، مکانیکی و مقاومتی تعریف می شوند.  این پارامترها ممکن است در دو نقطه مختلف از یک محیط، مقادیر متفاوتی را نشان دهند.  بنا براین مشخص کردن مقادیر آن ها در هر نقطه جز با اندازه گیری دقیق ممکن نیست.

انتخاب پارامترهای ژئوتکنیکی خاک به دلیل عدم قطعیت های موجود در این حوزه، همواره یکی از چالش برانگیزترین مسائل مهندسین بوده است.  این پارامترها به دلیل عدم قطعیت های موجود دقیقا قابل تعیین نیستند.  عدم قطعیت های مهندسی ژئوتکنیک را به طور کلی می توان به دو دسته کلی عدم قطعیت های ذاتی[۴] و عدم قطعیت های شناختی[۵]تقسیم بندی کرد (Griffiths and Fenton, 2007).

عدم قطعیت های ذاتی خاک ناشی از ماهیت تصادفی بودن پارامترهای خاک در نقاط و زمان های مختلف است.  هر لایه خاک در گذر زمان تحت تاثیر عوامل مختلفی همچون تغییرات فیزیکی، شیمیایی و ژئولوژیک گوناگونی قرار گرفته و باعث ایجاد تغییراتی در خاک گردیده اند.  این عدم قطعیت ها مربوط به برخی پارامترهای محیط و سیستم مورد مطالعه یا برخی پدیده هایی که قرار است رخ دهند، مانند میزان سطح آب زیرزمینی، مقدار چسبندگی، زاویه اصطکاک داخلی، بزرگای زلزله، دوره بازگشت پدیده ها و دیگر موارد اشاره کرد.با توجه به ماهیت این دسته از منابع عدم قطعیت، امکان کاهش یا حذف این عدم قطعیت ها وجود ندارد و بایستی به شکل مناسبی در پروسه طراحی های ژئوتکنیکی لحاظ گردد Phoon, 2008)).

عدم قطعیت شناختی ناشی از کمبود اطلاعات در مورد یک پارامتر می باشد.  عدم قطعیت های شناختی شامل عدم قطعیت در اندازه گیری پارامترها (همچون اندازه گیری SPT، CPT و موارد مشابه)،عدم قطعیت های آماری (ناشی از اطلاعات محدود) و عدم قطعیت مدل های مرسوم می باشد.  عدم قطعیت های ناشی از تبدیل اطلاعات آزمایشگاهی به پارامترهای طراحی نیز می تواند در این گروه جای گیرد.

عدم قطعیت در اندازه گیری پارامترهای ژئوتکنیکی متاثر از دقت دستگاه و کاربر می باشد.  دقت دستگاه عموما توسط شرکت های سازنده تعیین می گردد.  ملاحظات اقتصادی در مراحل مطالعاتی سازه ژئوتکنیکی همواره منجر به کاهش تعداد گمانه ها و عدم قطعیت های آماری می گردند.

عدم قطعیت مدل بصورت نسبت مقدار واقعی به مقدار پیش بینی شده توسط مدل تعریف می شود.   عدم قطعیت های مدل ناشی از ایده آل سازی های انجام شده در حل معادلات فیزیکی به وجود آمده اند.   با توجه به توضیحات فوق می توان گفت که عدم قطعیت های شناختی را می توان با افزایش دقت و تعداد نمونه ها تا حدودی کاهش داد.

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

 
برخی از محققین منابع عدم قطعیت مهندسی ژئوتکنیک را برحسب نوع، به دو دسته عدم قطعیت های پارامتری و عدم قطعیت مدل دسته بندی می کنند. در این دسته بندی تمام منابع خطا که منجر به عدم قطعیت در مشخصه های ژئوتکنیکی می گردند را به عنوان عدم قطعیت پارامتری و خطاهای ناشی از مدل های مرسوم را در دسته عدم قطعیت های مدل دسته بندی می شود.

با توجه به عدم قطعیت های موجود در تعیین پارامترهای ژئوتکنیکی استفاده از تحلیل قطعی با بهره گرفتن از پارامترهای قطعی چندان منطقی به نظر نمی رسد.  استفاده از پارامترهای متغیر آماری بهترین شیوه بیان این پارامترها است.  عدم قطعیت متغیر X‌ را می‌توان وابسته به انحراف معیار توزیع X‌ دانست بدین معنا که اثر عدم قطعیت‌های موجود در پارامترهای ورودی را می‌توان با مدل‌های احتمالاتی با توجه به میزان انحراف معیار موجود بررسی نمود. برای تحلیل احتمالاتی پایداری شیروانی‌ها بایستی عدم قطعیت موجود در پارامترهای ورودی را تعیین نمود. این عدم قطعیت‌ها به وسیله توابع توزیع احتمال و مؤلفه‌های احتمالاتی (مقدار میانگین و انحراف معیار) بیان می‌شوند.  بنابراین به کمک پارامترهای میانگین، انحراف معیار و تابع توزیع احتمال می توان پارامتر متغیر را به سادگی تعریف کرد این در حالی است که استفاده از ضریب تغییرات به جای انحراف معیار کاربرد بیشتری دارد.   شکل ۳-۱ الف بیان پارامترهای ژئوتکنیکی را بصورت قطعی و احتمالاتی نشان می دهد.  شکل ۳-۱ب توابع توزیع احتمال رایج در مهندسی ژئوتکنیک را نشان می دهد.  توابع توزیع احتمال رایج در مهندسی ژئوتکنیک عبارتند از توزیع نرمال، لاگ نرمال و توزیع یکنواخت.  این توابع بسیار ساده و قابل فهم هستند.

(الف)
(ب)