مدیران علاوه بر دامنه وسیعی از مهارت‌ها، باید هنگام انجام فرآیندهای مدیریت، نقش‌های متنوعی را فرض کنند. مینتزبرگ[۱] نقش را به عنوان مجموعه‌ای از رفتارهای مورد نظر برای یک مدیریت خاص تعریف کرد. بر اساس نظریه او، مدیر برجسته ۱۰ نقش را ایفا می‌کند که در ۳ بخش میان فردی، اطلاعاتی و تصمیمی قرار می گیرند (بی پارکس، ۱۳۸۲).
 

۲-۵-۱- نقش‌های انسانی یا میان فردی
مینتزبرگ در سال ۱۹۹۰ سه نقش خاص از نقش‌های انسانی یا میان فردی را تحت عنوان های مسئول رسمی، رهبر و روابط مشخص کرد. زمانی که مدیران چنین نقش‌هایی را ایفا می‌کنند، در اصل با ارتباط های میان فردی با دیگران درگیر می‌شوند. مدیران در نقش یک مسئول رسمی وظایف نمادین و رسمی متنوعی را انجام می‌دهند. نقش رهبری به ارتباط‌های مدیران با زیردستان مربوط می‌شود. همانند همه رهبران آن‌ها، مدیران را استخدام و انتخاب می‌کنند، آموزش می‌دهند، در کارکنان ایجاد انگیزش می‌کنند، ارزشیابی به عمل می‌آورند و انرژی و تلاش زیردستان را جهت اهداف سازمانی هدایت می‌نمایند. رهبران همچنین مسئول هماهنگی کارهای زیردستان نیز هستند. نقش ارتباطی، بر توانایی مدیر برای توسعه و استحکام ارتباط‌ها با افراد و گروه‌های خارج از واحد کاری یا سازمان دلالت می‌کند (بی‌پارکس، ۱۳۸۲).

۲-۵-۲-  نقش‌های اطلاعاتی
زمانی که مدیران، اطلاعات را مبادله می‌کنند، در واقع در نقش اطلاعاتی عمل می‌نمایند. در این نقش رفتارهایی مانند نظارت و بازبینی، انتشار و سخنگویی وجود دارد. مدیران به عنوان بازبین، محیط را برای کسب اطلاعاتی که سازمان را کارآمدتر می‌سازد، به دقت بررسی می‌کنند. آن‌ها اطلاعات را از منابع متنوعی مانند زیردستان، همکاران، فرادستان، ملاقات ها، وسایل ارتباط جمعی، پست الکترونیکی، ایتنرنت، شایعه‌ها و گفته‌ها جمع‌آوری می‌کنند.

مدیران در نقش انتشار اطلاعات، به طور انتخابی اطلاعات را به دیگران، در سازمان یا واحد کاری، انتقال می‌دهند (بی‌پارکس، ۱۳۸۲).

۲-۵-۳- نقش‌های تصمیمی
نقش‌های تصمیمی در چهار طبقه خاص، کارآفرین، رسیدگی کننده به اختلالات و اختصاص دهنده منابع و مباحثه کننده، مطرح می‌شوند. مدیران به عنوان کارآفرین در جستجوی راه‌هایی هستند تا برای بهبود سازمان تغییراتی ایجاد کنند.

مدیران در نقش رسیدگی به اختلالات، به موقعیت‌های غیر منتظره پاسخ می‌دهد که ممکن است کارکرد طبیعی سازمان را دچار اختلال سازند.

مدیران به عنوان مباحثه کنندگان، با افراد داخل و خارج واحد کاری  یا سازمان گفتگو می‌کنند تا امتیازاتی به دست آورند یا در مورد مسائل اساسی به توافق برسند.

تمام مدیران از مدیران ارشد یا اجرایی تا ناظران این نقش‌ها را ایفا می‌کنند، اما میزانی از این نقش‌ها که مدیران مختلف اجرا می‌کنند بر اساس سطح مدیریتی آن‌ها متفاوت خواهد بود (بی‌پارکس، ۱۳۸۲).

۲-۶- ویژگی‌های مدیران موفق
بدون شک بعضی از ویژگی‌های، مهارت‌ها و توانمندی‌ها را بصورت مشترک در میان مدیران موفق می‌توان مشاهده کرد ولی علاوه بر مهارت‌های تخصصی در فضای کسب و کار دارا بودن مهارت‌های اجرائی بعنوان مکمل مهارت‌های تخصصی یک الزام بشمار می‌آید، شاید بتوان مهارت‌های اصلی برای ایجاد الگوی راهبری شایسته را بشرح ذیل خلاصه نمود:

خودآگاهی: کسی که می‌خواهد بر دیگران مدیریت کند لازمه‌اش مدیریت برخود است منجمله: مدیریت بر زمان و تنش و تعیین اهداف و اولویت‌های شخصی بعنوان مثال مدیریت بر زمان و تنش به مدیران کمک می‌کند تا نسبت به سازماندهی پیرامون خود و تطبیق‌پذیری با آن اقدام نمایند
تعیین چارچوب ماموریت سازمان: وظیفه یک مدیر مؤثر ایجاد یک ماموریت شفاف برای سازمانش است. یک ماموریت روشن نه تنها باعث انگیزش کارکنان می‌شود بلکه به آن‌ها القاء‌ می‌کند که کارشان دارای اهمیت است و نکته مهم‌تر این است که کار فقط برای حقوق و گذراندن زندگی نیست بلکه چیزی مهم‌تر در پس آن نهفته است.
از چیزی هراس به دل راه ندهد: در یک مدیریت مؤثر کارکنان مورد تشویق قرار می‌گیرند تا با هر اشتباهی شرمنده نشوند در یک سازمان می‌بایست آموخت که برای چیزی نو و متفاوت باید تلاش کرد ولی باید آگاه بود که اگر نتیجه مطلوب حاصل نشد یکدیگر را سرزنش ننموده نکته مهم این است که فرد روی چه چیزی تمرکز کند، ترس یا فرصت؟
رهبری بر راهنمائی ارجح است: جایگاه مدیر جایگاه رهبری و هدایت است که هم آموزش می‌دهد و هم تشویق می‌کند و اگر لازم باشد رفتار کارمندانش را اصلاح می‌کند دید راهبر به چیزها متفاوت‌تر از دید کارکنان است. بنابراین از این دیدگاه آموزش دادن و مشوق بودن خیلی مهم است. بعنوان مثال هنگامی که مدیری می‌خواهد خطای کارمنداش را یادآوری کند باید بپذیرد که او هم ممکن است اشتباه کند
مدیریت بر تنش و استرس: آنچه مسلم است آنکه تنش‌های روبه افزایش باعث کاهش بهره‌وری می‌گردد. نتایج تجربیات نشان داده که عدم شایستگی مدیر، عامل اصلی ایجاد تنش در جایگاه کار است
ارتباط مؤثر با کارکنان: این ارتباط ممکن است به سه

شکل صورت پذیرد: نوشتاری، زبانی، سخنرانی. داشتن مهارت در هر یک از این زمینه‌ها لازم بوده زیرا تقریبا ۸۰ درصد وقت مدیران در محیط کار با این نوع ارتباطات پر می‌شود. لذا اهمیت و توجه به آن دور از انتظار نخواهد بود. بعبارتی ارتباط مؤثر آن نوعی از ارتباط است که ضمن حفظ رابطه مثبت بین طرفین ارتباط از توجه به مشکل موجود نیز غفلت صورت نمی‌گیرد. نکته قابل اهمیت در ارتباط مدیر با کارکنان پائین‌تر، ارتباط محترمانه‌ای است که نه از موضوع قدرت بلکه بیشتر از جنبه مشارکت است. اگر در ارتباطات انعطاف‌پذیر باشید این احساس را بوجود می‌آورید که داده‌ها یا انتخاب‌های دیگری نیز وجود دارد و دیگران هم ممکن است توان کمک به حل مشکل را داشته باشند در نهایت ارتباط مثبت و مؤثر با تعهد زیردستان به تصمیم گرفته شده اعتبار می‌بخشد.
استفاده مؤثر از قدرت: نکته‌ای که در مورد قدرت مطرح است این است که چه کسی قدرت دارد و چگونه آن را بدست می‌آورد، چگونه آن را مهار می‌کند و چگونه از آن استفاده می‌کند استفاده مؤثر از قدرت، بحرانی‌ترین جزء مدیریت است و مدیران قدرتمند دارای این ویژگی هستند که دیگران را نیز قدرتمند بسازند. درک سنتی از قدرت در گذشته عبارت از داشتن کنترل روی رفتار دیگران بوده مثل کنترل رئیس روی کارکنانش ولی مفهوم جدی از قدرت به جای «داشتن اختیار بر روی دیگران» به «توانایی در انجام یک کار» تغییر یافته است.
تشخیص عملکرد ضعیف و استفاده از شیوه‌هایی که باعث ارتقاء‌ و انگیزشکارکنان بشود: بدون شک هر فردی در موقع استخدام بعضی توانایی‌ها را با خود به سازمان می‌آورد. با اختصاص منابع و آموزش نیز امکان بالا بردن توانایی میسر است ولی در مورد تمایل در تعهد، خود را در وظیفه مرتبط با مشکل آشکار می‌کند. کارکنان بصورت اصولی دوست دارند که کار راخوب ارائه بدهند و مسئولیت بیشتری بپذیرند و این بر عهده مدیران است که با انگیزش و کمک به کارکنان آن‌ها را در رسیدن به بهره‌وری بالاتر هدایت نمایند در این رابطه وظیفه مدیران تدوین برنامه‌ای قدم به قدم و نیرو دهنده برای انگیزش کارکنان است بصورتی که آن‌ها با رضایت در انجام کارها پیشقدم باشند نکات کلیدی این برنامه عبارتند از: اهداف مشکل را به آرامی جا بیاندازند بصورتی که قابل درک و پذیرش باشند، موانع سازمانی و انسانی را از بین ببرند و این احساس را بوجود آورند که انتظارات قابل دستیابی است، با ایجاد نظم و تشویق رفتارهای غیر قابل قبول را از بین ببرند، پاداش‌های داخلی و خارجی مزیتی باشد برای تلاش‌های بالا، بازخورد عملکردها را به موقع با صداقت و پاداش آماده کنند.
جزییات بیشتر درباره این پایان نامه  :

پایان نامه ارزیابی عملکرد مدیران گروه‌های تربیت بدنی با بازخورد ۳۶۰ درجه
استفاده از تیم و مشارکت دادن افراد: ما خواه رئیس باشیم یا مرئوس امکان ندارد از کار تیمی گریزی داشته باشیم نتیجه بررسی‌ها حاکی از این است که در تیم ایده‌های زیادی تولید و تصمیم‌گیری و حل مشکل خیلی بهتر از روش‌های فردی صورت می‌گیرد و درک بهتر و انگیزش بیشتر و عملکرد خوب را به دنبال دارد. نقش مدیران در ایجاد هماهنگی میان اعضای تیم و پشتیبانی و دادن بازخود و ترسیم یک چشم انداز و ایجاد تعهد به چشم انداز دارای اهمیت ویژه‌ای است. چشم انداز به شفاف کردن ارزش‌های محوری و اصولی که تیم را در آینده هدایت کند کمک می‌کند، روی امکانات تمرکز می‌کند و باعث پیوند محکم اعضا به یکدیگر می شود یک مدیرخوب مطمئناً رفتارش با تمام کارکنان خوب است و این رفتار خوب را نه تنها در حقوق و پاداش بلکه در مشارکت دادن آن‌ها در فعالیت روزانه نیز می‌شود دید. مدیر خوب خلاقیت و نوآوری را مورد پشتیبانی قرار می‌دهد و تمام افراد احساس درگیر بدون در کار را دارند
حل مشکل با خلاقیت: هر ساعتی که سپری می‌شود امکان ندارد افراد با نوعی مشکل و نیاز برای حل آن مواجه نشوند وظیفه مدیر ذاتاً حل مشکلات است و اگر مشکلات نبودند دیگر نیازی به مدیر نبود هر چند دارا بودن تحصیلات عالیه و سال‌ها تجربه اندوزی مدیران را در این جهت هدایت می‌کند که مشکلات را در چارچوب‌های تعریف شده‌ای حل نمایند و لیکن از توانمندی و خلاقیت در حل مشکل دورمی‌شوند.وظیفه مدیر حل مشکلات سازمان با روش‌های خلاق و نه شیوه‌های سنتی است ( عظیمی، ۱۳۸۷).
 

۲-۷- ارزیابی عملکرد مدیران
معیارها و روش‌های گوناگونی برای ارزیابی عملکرد مدیران وجود دارد. ارزیابی عملکرد به عنوان یکی از ابعاد مهم و مطرح در نظام جامع ارزیابی، عنصر جدا نشدنی مدیریت به شکار می‌رود که ضعف‌ها، قوت‌ها، تهدیدها و فرصت‌ها را برای بهبودها و اصلاح روندها قطعی می‌سازد. صاحب نظران مدیریت معیارهای مختلفی را برای ارزیابی عملکرد مدیران دانشگاه‌ها عنوان کرده‌اند. افزون و همکارانش معیارهایی مانند روحیه و رضایت کارکنان دانشگاه، کمیت و کیفیت تحقیق و خدمات دانش را به عنوان معیار ارزیابی عملکرد دانشگاهی مطرح کرده‌اند. همچنین محقق دیگر بر شاخص‌هایی مانند رضایت اعضای هیئت علمی، رضایت مدیر ارشد و رضایت دانشجویان، کارهای علمی اعضای هیئت علمی، مدیر و مانند اینها تاکید کرده است. خوشبختانه پژوهش‌هایی زیادی در این زمینه صورت گرفته و هر یک با توجه به هدف مورد نظر معیارهایی را مورد نظر قرار داده‌اند (دهقان قهفرخی، ۱۳۸۹). در این قسمت به توضیح معیارهایی که در پژوهش حاضر کاربرد بیشتری داشته است می پردازیم.

۱- متانت و خونسردی: کنترل رفتار و هیجانات و برخورد متین با دانشجویان در طول ترم و نیز در زمان بروز مشکلات

۲- ابتکار و خلاقیت: قدرت ابداع شیوه‌های جدید در طراحی و اجرای تاکتیک‌های مدیریتی

۳- اعتماد به نفس: وجود اطمینان به قابلیت‌ها و توانایی‌های خود و روحیه قوی برای مدیریت

۴- سخت کوشی و پشتکار: تلاش برای دستیابی به نتیجه و هدف و دوری از یاس و دلسردی در این راستا

۵- روحیه توفیق طلبی: عدم اکتفا به موفقیت های مقطعی و تلاش برای دستیابی به موفقیت های بیشتر

۶- مثبت اندیشی: در نظر داشتان تمام جنبه‌های امور و تقویت و پاداش جنبه‌ها و ویژگی‌های مثبت افراد

مدل شماره (۱): مدل توانمندسازی مگ لاگان ونل[۱]
ارزش های شرکت
تسهیل رهبری
ارتباطات باز
روابط مبتنی بر عملکرد
کارکنان آگاه، شایسته و با مهارت بالا
کنترل مبتنی بر بازخورد
نظام پرداخت و پاداش
ابعاد توانمند سازی
توانمند سازی
ساختار سیاسی اطلاعاتی
مک لاگان و نل (۱۹۹۷) یک رویکرد چند بعدی در مورد توانمند سازی کارکنان ارائه کرده اند. به اعتقاد مک لاگان افراد توانمند اختیارات و مسئولیت هایشان را به سطوح دیگر سازمان که به صورت مستقیم همکاران را برای حل مسئله، هماهنگ، می کند، تفویض کنند.

مدل شماره (۲): مدل توانمندسازی گائو[۲]

شکل ۲-۵): مدل توانمندسازی مک لاگان و نل (۱۹۹۷: ۴۰)
 

موسسه گائو (۲۰۰۱) به نمایندگی از کمیته امور دولتی سنای امریکا پژوهشی را تحت عنوان سرمایه انسانی، اقداماتی را که به توانمندسازی کارکنان منجر گردیده، اجرا کرد. این موسسه پنج اداره یانمایندگی (بنگاه) بزرگ امریکا را مورد هدف قرار داد و کلیه اقدامات این ادارات را در راستای توانمند سازی تجزیه و تحلیل کرد. این موسسه نتیجه مطالعات خود را در شش گام اساسی برای توانمند سازی کارکنان ارائه کرد (شکل ۲-۶) و معتقد است توجه به توانمند سازی کارکنان و درگیر کردن آنان در امور اجرایی، تغییر را آسان تر می کند.

بیان چشم  اندازها تغییرات سازمانی 

برقراری ارتباطات باز خلق محیطی خلاق
تغییرات اساسی در طراحی مجدد فرایند کار 

تغییر در قوانین و مقررات کار

توسعه شرح شغل های جدید کار

برقراری ساعات کار

تغییر در محیط کار

 
ابعاد درگیری اتحادیه های کارکنان 

 
درگیر کردن اتحادیه های کارکنان 

 
کارکنان با کارکردهای چندگانه کارکنان با سطوح مختلف شغلی کارکنان منسجم با اهداف مشترک 

 
ابعاد بهره گیری از گروه های کارکنان 

 
بهره گیری از گروه های کارکنان در جهت اجرای ماموریت سازمان 

 
توانمند سازی 

 
یادگیری چگونگی عملکرد تیم یادگیری توسعه روابط کاری یادگیری نحوه ترغیب ارتباطات یادگیری توانایی تجزیه و تحلیل 

 
ابعاد آموزش 

 
آموزش کارکنان در راستای ارتقای دانش، مهارت ها و توانایی ها 

 
اطلاع از عملکرد سازمان در عمل ارزیابی میزان پیشرفت عملکرد سازمانی
ابعاد درگیری کارکنان در برنامه ریزی آموزش 

 
درگیر کردن کارکنان در برنامه ریزی و سهیم کردن آنان در اطلاعات عملکردی سازمان 

 
تبادیل اطلاعت تبادل منابع
ابعاد تعامل 

 
تعامل مابین مدیران ارشد و کارکنان خط مقدم 

 
ابعاد  تعهد 

 
ابراز تعهد مدیریت ارشد 

شکل ۲-۶): مدل توانمندسازی (ابراهیم پور و همکاران،۱۳۹۰: ۱۴)

مدل توانمندسازی ابراهیم پور و همکاران (۱۳۹۰: ۱۴) که جهت توانمندسازی مدیران تعاونی طراحی شده که عوامل متعددی را بر این فرایند موثر دانسته است. عوامل موثر شامل عوامل مدیریتی و رهبری (مهارت های سه گانه، سبک رهبری)، عوامل شناختی (احساس موثر بودن، احساس شایستگی، معناداری، حق انتخاب، شایستگی، اعتماد)، عوامل سازمانی (ساختار سازمانی، قوانین و مقررات، طراحی شغلی، سطوح سازمانی)، عوامل رفتاری (مرکز کنترل، عزت نفس، توانایی تصمیم، شخصیت، نگرش، …) و عوامل مذهبی و ائدئولوژی (تعهد، وفاداری، ایثار، وجدان کاری، …) می باشد.

شکل ۲-۷):  مدل توانمندسازی ابراهیم پور و همکاران

مدل شماره (۴):  مدل سه بعدی توانمندسازی

سازمان ها می­بایست در سه بعد اقدام به توانمندسازی کارکنان نمایند:

اولین بعد توانمند سازی، همسو نمودن کارکنان با رسالت، ارزش ها و چشم انداز سازمان[۳] است. همه کارکنان نیاز دارند که از رسالت، چشم انداز، ارزش ها، مقررات، اهداف و متدلوژی سازمان آگاه باشند و علاوه بر آن جهت گیری کلی سازمان می­بایست مانند پیامی به منظور تعیین نقش های مختلف گروه های کاری و افراد منتشر گردد که این امر باعث می­گردد تا کارکنان همسو با سازمان شده و نقش خود را بدانند و خود را وقف سازمان کنند. این وقف کردن مترادف «تعهد» است و تعهد نه خریدنی است و نه فروختنی است بلکه اکتسابی است. انسان ها را می­توان به دو شیوه متفاوت متعهد ساخت: درونی و بیرونی. اگر چه وجود هر دو نوع تعهد در محیط کار ضروری است. اما فقط تعهد درونی توانمندسازی را تقویت می­ کند. اگر مدیری می خواهد کارکنانش برای سرنوشت خود مسئولیت بیشتری بپذیرند می­بایست نسبت به تقویت تعهد درونی آنها مساعدت ورزد (تزارتور و همکاران[۴]، ۱۹۹۶: ۹۱).

دومین بعد، پرورش قابلیت های کارکنان می­باشد، کارکنان باید از توانایی، مهارت و علم مورد نیاز برای انجام وظایف شان برخوردار باشند و به منظور استفاده هر چه بهتر از تواناهایی هایشان به تجهیزات و امکانات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند (تزارتور و همکاران، ۱۹۹۶: ۹۳). از آن جا که پیشرفت سریع تکنولوژی مهارت های کارکنان را منسوخ می کنند بنابراین سازمان ها می بایست پیوسته درصدد بهبود و پرورش قابلیت های کارکنانشان باشند.

سومین بعد، اعتماد متقابل است. ویلیام شریر[۵] بر این اعتقاد است که اعتماد به نفس مهم و اعتماد به دیگران ضروری است. اعتماد، چسبی است که افراد سازمان را به هم پیوند داده و باعث می­شود که افراد سازمان به یکدیگر احترام گذاشته، همدیگر را به حساب آورده و دارای ارزش ها و اهداف مشترک گردند

 
اعتماد
 

– سنجش وضعیت موجود
– هدف گذاری

– تعیین اقدامات

۲-۲-۶-۲-             تجهیز و آماده سازی مدرسه
– آماده سازی سایت رایانه ای مدرسه

– برآورد، خرید و نصب تجهیزات و سخت افزار

– آماده سازی کلاس ها

– راه انداری پورتال مدرسه

۲-۲-۶-۳-             آموزش و تجهیز نیروی انسانی
– به کارگیری نیروی فنی

– آموزش معلمان

– آموزش دانش آموزان

– آموزش و فرهنگ سازی اولیاء

۲-۲-۶-۴-             آماده سازی محتوا
– بررسی، ارزیابی و به کارگیری محتوای موجود

– تولید محتوا

۲-۲-۶-۵-             برگزاری کلاسهای آموزشی مبتنی بر محتوای چندرسانه ای
– برنامه ریزی و برگزاری کلاسهای مبتنی بر محتوای چندرسانه ای

– برگزاری آزمون های الکترونیکی از طریق سیستم مدیریت یادگیری

۲-۲-۶-۶-             ارزیابی و سنجش
– ارزیابی میزان دستیابی به اهداف

– بازنگری برنامه (زمانی و همکاران، ۱۳۸۹: ۵۶).

۲-۲-۷-          مهم ترین مشکل مدیران در هوشمند سازی مدارس
 عدم آشنایی با زیر ساخت های لازم جهت راه اندازی مدارس هوشمند

 عدم آشنایی کافی با تجهیزات مورد نیاز جهت هوشمند سازی مدرسه

 عدم آشنایی با نرم افزارهای مورد نیاز

 عدم شناخت شرکت های وارد کننده و نمایندگی های مجاز و قیمت های واقعی تجهیزات

 عدم وجود ردیف بودجه برای تجهیز مدارس به تکنولوژی های نو

 عدم برگزاری  دوره ی ضمن خدمت برای آشنایی و معرفی تجهیزات به  معلمان و مدیران (صالحی و کاشانی، ۱۳۸۶: ۴۱).

۲-۲-۸-          ضرورت ایجاد مدرسه هوشمند
تافلر در کتاب شوک آینده می نویسد: فناوری آینده به میلیون ها افراد کم سوادی که حاضر باشند هر کار تکراری را انجام دهند، و کورکورانه دستورات دیگران را می گیرند و از مقامات اطاعت محض می کنند، نیاز ندارد؛ بلکه به انسان هایی نیاز دارد که داوری های دقیق و فهیم داشته باشند و راه خویش را در محیط های تازه پیدا کنند و روابط را در واقعیتی که به سرعت در حال تغییر است، تشخیص و تمییز دهند (عبادی، ۱۳۸۴: ۸۳).  با توجه به کاربرد وسیع اینترنت، نیازهای آموزشی فارغ التحصیلان مدارس، دانشگاه ها و مراکز آموزشی نیز طبعاً متفاوت شده و باید مهارت های لازم در این خصوص را فراگیرند (احمدی و ویرجینیاری، ۱۳۸۲: ۴۰).

امروزه با ورود رایانه به عرصۀ آموزش، به ویژه زمانی که رایانه ها به شبکه های اطلاعاتی متصل       می شوند، تغییرات عمده ای در کلاس های درس ایجاد شده است که تغییر در ساختارهای آموزشی، الگوهای رفتاری درون نظام آموزشی، و حتی محتوای آموزشی را به دنبال داشته است. این درحالی است که در نظام آموزشی سنتی، فراگیران را برای جامعه ای صنعتی که بر ساخت اشیاء در چارچوب تولیدات صنعتی تأکید دارد، آماده می کند. اما امروز ضروری است که فرایند آموزشی متناسب با جامعۀ اطلاعاتی دگرگون شود. به همین منظور بسیاری از کارشناسان تعلیم و تربیت معتقدند که نظام های آموزشی به جای انتقال یک جانبه اطلاعات و محفوظات، باید «برنامه تغییر» را آموزش دهند و فراگیران را برای مواجهه با تغییرات آماده کنند (عبادی، ۱۳۸۴: ۸۸).

مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش (۱۳۹۰) افزایش سطح کیفی یاددهی-یادگیری در مدارس، به روزآوری مستمر دانش در کشور همگام با توسعه علوم در دنیا، ایجاد بستر فرایند یادگیری مستمر دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه، بازگرداندن مرجعیت علمی به معلمان، تربیت دانش آموزان برای عصر حاضر و آینده، تعامل مستمر اولیا و مربیان، و بهره گیری از فناوری های نوین در امر یاددهی- یادگیری را از دلایل ضرورت هوشمندسازی مدارس معرفی کرده است.

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

پایان نامه مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان 

 
دورنمای ایجاد مدارس هوشمند، بیانگر مقصد آرمان گرایانه ای است که وزارت آموزش و پرورش کشورمی کوشد تا با بهره گیری از فناوری اطلاعات بدان دست یابد. در عبارت چشم انداز مدارس هوشمند، آینده به گونه ای ترسیم و تصویر می شود که کاربردها و خدمات فناوری اطلاعات و ارتباطات در حد بالایی به کار گرفته شده و مدارس فعلی نیز به عنوان مدارس هزاره ی سوم با بهره گیری از فناوری های

نوین توانمند شده باشند. از این رو، باید به مسائل اصلی و ضرورت ایجاد مدرسه ی هوشمند اشاره نمود. این الزامات به عنوان پیشران های اصلی و به منظور تحقق دورنمای ایجاد مدارس هوشمند معرفی می‌گردند:

– افزایش سطح کیفی یاددهی-یادگیری در مدارس کشور همگام با توسعه ی فاوا در کشور و دنیا

– به روز آوری مستمر دانش در کشور همگام با توسعه ی علوم در دنیا

– ایجاد بستر فرایند یادگیری مستمر دانش آموزان در داخل و خارج از مدرسه

– باز گرداندن مرجعیت علمی به معلمین

– تربیت دانش آموز برای عصر حاضر و آینده

– تعامل مستمر اولیاءء و مربیان

– بهره گیری از فناوری های نوین در امر یاددهی- یادگیری (صالحی و کاشانی، ۱۳۸۶: ۷۹).

با توجه به گستردگی بحث در این مورد می توان از دو منظر کلی به این موضوع نگریست. ابتدا        می بایست بررسی کرد که آیا اساساً نیازی به ایجاد تغییر و تحول در سیستم آموزشی سنتی و آن هم مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات وجود دارد؟ و اگر چنین است مدرسه ی هوشمند می تواند وسیله ای برای رسیدن به تحولی نظام مند در سیستم آموزش باشد یا نه؟ در ادامه به صورت اجمال به این دو سئوال پرداخته می‌شود.

 
۲-۲-۶-۱-             نبود قوانین و مقررات مورد نیاز در وزارتخانه
با توجه به اینکه در مدارس هوشمند، کنترل، نظارت و ارزشیابی مبتنی بر فناوری رایانه بوده و به صورت هوشمند انجام می شود، بسترهای قانونی مورد نیاز این مدارس با مدارس سنتی متفاوت است. این نیاز، از تفاوت میان مدارس هوشمند و سنتی نشأت می گیرد. نبود مقررات در این زمینه باعث ایجاد مشکلات متعدد در مدرسه شده است. برای مثال معلم خود را به ایجاد محتوای درسی چند رسانه ای موظف نمی داند و اگر هم معلمی با علاقه ی شخصی محتوا را تهیه کند، محمل قانونی برای پرداخت و جبران مالی وجود ندارد.

۲-۲-۶-۲-             فراهم نبودن زیر ساخت های مورد نیاز
زیر ساخت(سخت افزار، نرم افزار، فناوری مدیریت داده، فناوری شبکه و مخابرات و خدمات فناوری)، یکی از اساسی ترین پیش نیازهای لازم برای توسعه ی مدارس هوشمند می باشد. از نظر خبرگان مدارس هوشمند، نبود منابع کافی در مدارس، باعث شده است تا این مورد به یکی از مهم ترین چالش‌ها تبدیل شود (محمودی و همکاران، ۱۳۸۷: ۸۰).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

پایان نامه مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان 

۲-۲-۷-          عناصر اصلی مدارس هوشمند
مهمترین عناصر اصلی مدارس هوشمند را می توان در قالب موارد زیر بیان کرد:

– محیط یاددهی- یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه ای؛

– زیرساخت های توسعه یافتۀ فناوری اطلاعات؛

– مدیریت بر مدرسه توسط سیستم یک پارچۀ رایانه ای؛

– برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزۀ فناوری؛

– ارتباط یک پارچۀ رایانه ای با مدارس دیگر.

شکل ۲-۳): مدل مفهومی مدارس هوشمند (نقشه راه آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹: ۱)
 

در حقیقت مدارس برای تبدیل به یک مدرسۀ کاملاً هوشمند باید بتوانند کلیۀ عناصر ذکر شده را تأمین کنند (آموزش و پرورش شهر تهران، ۱۳۸۹: ۱).

۲-۲-۸-          آمادگی الکترونیکی
آمادگی الکترونیکی یک شاخص ارزشمند برای توانایی استفاده از فناوری های پیشرفته است و با توجه به اهداف محققان به چند روش تعریف شده است (کئودان ساین و گودوین[۱]، ۲۰۰۹: ۳۷). بروتیز و پولی من کاو[۲] (۲۰۰۴) نیز آمادگی الکترونیکی را آمادگی کالبدی و فکری یک سازمان برای تجارب و فعالیت های یادگیری الکترونیکی معرفی کرده اند. آمادگی مدرسه، توانایی یک مدرسه و هم چنین توانایی های اشخاص درون مدرسه است که سبب اجرای تغییر در مدرسه می گردد. آمادگی

مدارس نیز خود به تجارب مدرسه و معلمان، یک فرهنگ یا نظام قانونی رفتاری معیار که نوآوری را تسهیل سازد، زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، توانایی حل کردن به موقع مسائل فناوری، به منظور استقرار نوآوری در تعلیم و تربیت، مربوط می شود. آمادگی مدرسه برای استقرار مدارس هوشمند نیز عبارت است از: سطح آمادگی فکری معلمان و آمادگی فیزیکی مدارس برای پذیرش و کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در فعالیت های یاددهی و یادگیری (شوم و فاکس[۳]، ۲۰۰۴: ۲۸).

در زمینه سنجش و ارزیابی آمادگی الکترونیکی سازمان ها به منظور امکان سنجی استقرار آموزش الکترونیکی، الگوها و مدل های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است که از جملۀ آنها می توان سای کاریس[۴]،۲۰۱۱: ۱۰۶) را نام برد. هر یک از مدل های مذکور، ارزیابی برخی از عوامل را در برقراری دوره های آموزش الکترونیکی و به تبع آن مدرسۀ هوشمند، مورد توجه قرار داده اند. عوامل مشترکی که در بیشتر الگوها به نحوی مورد بررسی قرار گرفته، عبارت است از: نگرش، فرهنگ سازمانی، منابع مالی، تجهیزات و زیرساخت ها و سواد رایانه ای که در زیر به هر یک از این موارد اشاره ای کوتاه می کنیم.

نگرش: آیدین و تاسکی (۲۰۰۵)، چان و ناگی[۵] (۲۰۰۷)، نگرش کاربران و منابع انسانی را دو عامل مهم و تأثیرگذار بر استفاده از فناوری می دانند. آمادگی نگرش می تواند اطمینان، لذت و خوشایندی، اهمیت، انگیزش و … را شامل شود. بدون توجه به نگرش و استقبال افراد از فاوا، توسعۀ آن امکانپذیر نیست. در کنار توسعۀ زیرساختها، تجهیزات و ارائۀ آموزشهای لازم، تلاش برای تقویت نگرش مثبت در مورد فناوری ضروری است (موتیارادوی، ۲۰۰۹: ۸۱). استفاده از فناوری از آنجا که به بینش فراگیرمحور در یاددهی و یادگیری مربوط می شود، ممکن است توسط دانشجو- معلمانی که این دیدگاه را نمی پذیرند مورد استقبال قرار نگیرد. این وضعیت تا زمانی که تجارب استفاده از فناوری، معلمان را به اصلاح و بهبود موقعیتشان هدایت نکند، تغییر نخواهد کرد (اسکری مشاو، ۲۰۰۴: ۴۷). موفقیت و اثربخشی استفاده از فناوری در تدریس تا حد زیادی بستگی به پذیرش و نگرش معلمان نسبت به فناوری دارد (الّزیدیین و همکاران[۶]، ۲۰۱۰: ۳۵).

فرهنگ مدرسه: تحقق یافتن نوآوری، نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهم ترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی ایفا می کند. از این رو نظام آموزش و پرورش باید با حساسیتی بیشتر با موضوعِ فراهم ساختن زمینۀ ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهندۀ جریان تغییر برخورد نماید (مهر محمدی، ۱۳۸۳: ۸۳).

پورنومو و لی[۷] (۲۰۰۹) در پژوهش خود فرهنگ سازمانی را از موانع اصلی اجرای برنامه های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات دانستند. از نظر آنان فناوری اطلاعات باعث ایجاد تغییرات در ساختار تشکیلاتی سازمان شده و ساختار قدرت و سلسله مراتب را تغییر می دهد و مشاغل و ساختار جدید ایجاد می کند. طبق مدل دنیسون سازمان های اثربخش بر محور تیم های کاری ۲۸ تشکیل می شوند و به توسعۀ قابلیت های منابع انسانی و افزایش تعهد بین کارکنان سازمان اهمیت می دهند. کارمندان نقش خود را در تصمیم گیری مؤثر می دانند و کار آن ها مستقیماً در ارتباط با اهداف سازمان می باشد. این بعد از فرهنگ سازمانی را می توان وجود فضای دموکراسی در مدرسه و ارتباط بین مدیر، معلمان و دانش آموزان دانست که تعهد این افراد را نسبت به مدرسه و تصمیم گیری های آن افزایش می دهد. در مدارس هوشمند مشارکت بین اعضای مدرسه از اهمیت بسزایی برخوردار است تا بتوانند در جهت بهبود بخشیدن به شرایط، منابع و دسترسی به اهداف تلاش کنند. در مدارس مناسب این عصر، ارتباط مشارکتی بین مدیر، معلم و دانش آموز الزامی است. فضای مدرسه نیز باید در جهت تقویت تفکر انتقادی و مشارکتی حرکت کند. آموزش و پرورشی موفق است که تصور روشنی از اهداف سازمانی و اهداف استراتژیک تعریف نماید، چشم انداز سازمانی را به روشنی برای مدارس ترسیم کند و در راستای آن استراتژی، ساختار، فرهنگ و رفتار خود را تغییر دهد (رحیمی نیا و علیزاده، ۱۳۸۸: ۹۳).

سواد رایانه ای: در یافته های برخی تحقیقات نشان داده شده که عواملی مانند مهارت های کامپیوتری، ویژگی های شخصیتی، سطح توانایی در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، پشتیبانی های نهادی و دیگر عوامل می توانند بر آمادگی معلمان و سایر ذینفعان یادگیری آن لاین تأثیرگذار باشند (کو[۸]، ۲۰۰۸: ۲۶۹). سواد رایانه ای شامل مهارت های پایه ای کار با کامپیوتر (مانند استفاده از کیبورد، کار با ماوس، ایجاد، ویرایش و ذخیرۀ فایل ها، ایجاد فولدرها)، ارائه با بهره گرفتن از برنامه های کامپیوتری مختلف مانند پاورپویینت، نصب نرم افزار، استفاده از اینترنت، ایجاد، دریافت و فرستادن ایمیل، توانایی در رفع مشکلات استفاده از رایانه می شود که آمادگی در این حیطه برای شرکت در دوره های آموزش الکترونیکی ضروری است (موتیارادوی[۹]، ۲۰۰۹: ۶۹).

منابع مالی: این بعد به بودجه و سرمایه گذاری سازمان برای آموزش الکترونیکی بر می گردد (لوپز، ۲۰۰۷: ۳۷ ) عباس و همکاران (۲۰۰۴: ۶۰)، آمادگی مالی را این طور تعریف کرده اند:

«آمادگی کارآموز/ فراگیر و آمادگی سازمانی در صرف هزینه و سرمایه گذاری برای توسعه و یا کسب آموزش الکترونیکی».

تجهیزات و زیرساخت ها: عباس و همکاران (۲۰۰۴: ۵۰)، آمادگی زیرساخت و تجهیزات را به عنوان تدارک پشتیبانی فنی، ارائۀ محتوای الکترونیکی، پهنای باند مناسب، و سیستم مدیریت یادگیری توسط مراکز ارائه دهندۀ آموزش الکترونیکی، تعریف کرده اند. گروهی دیگر از پژوهشگران مانند آیدین و تاسکی  (۲۰۰۵: ۵۰) ولش و همکاران (۲۰۰۳: ۱۲)، ویلد و همکاران (۲۰۰۲: ۴۰)، آن را دستیابی مدارس به سخت افزارها و نرم افزارهای مناسب می دانند (به نقل از موتیارادوی، ۲۰۰۹: ۷۸). این مؤلفه، سطح زیرساخت های فناوری اطلاعات را که شامل ظرفیت های سخت افزاری، نرم افزاری، و شبکه در سازمان می شود ارزیابی می کند. به منظور کاربرد مؤثر برنامۀ آموزشی در مدارس هوشمند، فرایندهای پشتیبانی مناسب و زیرساخت های فناوری مورد نیاز است. مسئولین قبل از استقرار مدارس هوشمند باید تمهیداتی اتخاذ کنند تا همه دانش آموزان و معلمان، در خانه و مدرسه به رایانه و اینترنت دسترسی پیدا کنند.

تفکر استفاده از رایانه ها و شبکه های رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی، به قرن بیستم و اوایل دهه ی ۱۹۶۰ بر می گردد. اینترنت که در ۱۹۶۹ در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. هیچ کس گمان نمی کرد این شبکه ی اطلاع رسانی در سال ۲۰۰۰ صاحب ۱۸۰ میلیون کاربر باشد. سرعت و شتاب این رشد به گونه ای بود که به حدود ۵۰۰ میلیون کاربر در سال ۲۰۰۳ بالغ گردید. این توسعه ی سریع فناوری اطلاع رسانی به همراه عوامل دیگری چون تبدیل جامعه ی صنعتی به جامعه ی اطلاعاتی، تغییرات جمعیتی، جهانی تر شدن فعالیت های حرفه ای، گسترش نیروهای بازار در محدوده ی آموزش و به عبارت دیگر تجاری شدن مقوله ی آموزش، همه و همه، تأثیرات شگرف در امر آموزش داشتند (مشایخ، ۱۳۸۹: ۲۱۴).
در سال ۱۹۸۴ دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت.

گفته می شود اولین مدارس هوشمند در سال ۱۹۹۶ در انگلستان تأسیس شد و سپس طرح راه اندازی مدارس هوشمند  در کشور مالزی به اجرا درآمد و با ارائه ی الگوی موفق، توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی کشورهای ایرلند، مصر و استرالیا نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند (درانی و رشیدی،  ۱۳۸۶: ۴۳).

۲-۲-۱۵-۱-         پیشینه ی هوشمند سازی مدارس در ایران
در دهه های اخیر، گستره ی فعالیت در زمینه ی آموزش و یادگیری نیز همچون دیگر فعالیت های علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و غیره، از توسعه و پیشرفت سریع فناوری و ظهور پدیدهایی چون ماهواره، رایانه، اینترنت و غیره متأثر و دگرگون شده است.

استفاده از فناوری در آموزش ایران به زمان بهره گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی بصری شامل نمایش اسلاید و فیلم های آموزشی در کلاس درس باز می گردد. پس از آن، تلویزیون به عنوان رسانه آموزشی مورد توجه قرار گرفت و تلویزیون آموزشی ملی ایران به طور رسمی به امر آموزش همگانی در سراسر کشور پرداخت.

پس از ورود صنعت رایانه به ایران و رشد و نفوذ رایانه های شخصی در میان اقشار مختلف فرهنگی اجتماعی، فعالیت در زمینه ی آموزش مبتنی بر رایانه نیز آغاز گشت و بیش از ده سال است که در این زمینه فعالیت می شود و این امر با تولید لوح های فشرده آموزشی آغاز گردیده است.

به طور کلی، از نیمه ی سال ۱۳۸۰ به بعد، رویکرد به این مقوله جدی تر و فعالیت های عملیاتی در زمینه آموزش اینترنتی و بهره گیری از پهنای باند مخابراتی برای ارائه ی دوره های آموزشی در گوشه و کنار کشور آغاز شد تا اینکه طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش در سال تحصیلی۱۳۸۴-۱۳۸۳، پایلوت مدارس هوشمند به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران  محول گردید.

پس از طرح موضوع در شورای راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات تعداد ۴ دبیرستان در ۴ منطقه تهران انتخاب و از سال تحصیلی بعد اجرای آزمایشی طرح در این مدارس آغاز گردید. برای اجرای طرح، وضعیت موجود مدارس از لحاظ تجهیزات و وضعیت نیروی انسانی مورد بررسی قرار گرفت.

مدیران مدارس فوق ضمن شرکت در جلسه های متعدد کارشناسی در جریان امر قرار گرفتند. تجهیز و ایجاد شبکه واحدهای داخلی و نحوه ی تولید محتوای الکترونیکی، آموزش معلمان(زبان انگلیسی و مهارت های ICDL) به انجام رسید (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۰: ۵۰).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه ها  :

پایان نامه مطالعه تأثیر تکنولوژی مدارس هوشمند بر توانمندسازی دانش آموزان 

جدول ۲-۱):  آمار مدارس هوشمند براساس اظهار ادارات کل استان ها- تیرماه ۹۰
 

مدارس هوشمند کل کشور
مدارس نیمه الکترونیک
مدارس الکترونیک
مدارس نیمه هوشمند
۳۶۶۰
۲۸۰۰
۸۴۰
۲۰
از مجموع ۳۶۶۰ مدرسه ی عنوان شده، حدود ۲۰ مدرسه جزء مدارس نیمه هوشمند، ۸۴۰ مورد به عنوان مدرسه ی الکترونیک و ۲۸۰۰ مدرسه به عنوان مدرسه ی نیمه الکترونیک تلقی می شود (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش،۱۳۹۰: ۵۲).

مطابق برنامه ی عملیاتی وزارت آموزش و پرورش جهت اجرای برنامه پنجم توسعه ی کشور، کلیه ی مدارس کشور می بایست تا پایان سال ۱۳۹۴ در یکی از مراحل پنج گانه هوشمند سازی  قرار گیرند.

جدول ۲-۲): دسته بندی مدارس با توجه به رویکرد فاوا در طرح تحول بنیادین (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۰).
 

مدرسه نیمه الکترونیک
مرحله ۱
کسب کمتر از ۶۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه الکترونیک
مرحله ۲
کسب   ۶۰  تا ۱۲۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه نیمه هوشمند
مرحله ۳
کسب   ۱۲۰  تا  ۱۸۰امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه هوشمند
مرحله ۴
کسب   ۱۸۰  تا ۲۴۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
مدرسه هوشمند پیشرفته
مرحله ۵
کسب   ۲۴۰ تا ۳۰۰ امتیاز از فرم پیوست ۲
طبق آمار ثبت شده ی مهرماه ۱۳۹۰ در پایگاه داده آماری مرکز آمار و فناوری اطلاعات وزارت آموزش  و پرورش، بالغ بر ۱۲۰۰۰۰ مدرسه ی فعال در سطح کشور وجود دارند و حدود نیمی از آنها در قالب مجتمع های آموزشی فعالیت می کنند (مرکز آمار فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۰: ۵۳).