شبکه‌های اجتماعی یکی از انواع رسانه‌های اجتماعی محسوب می‌شوند. رسانه‌های اجتماعی در سال‌های اخیر در زندگی آنلاین و آفلاین کاربران اینترنتی آنچنان تاثیر گذار بوده‌اند که شکل‌های ارتباطات اجتماعی نیز از این رسانه‌های جدید تاثیر پذیرفته است. رسانه‌های اجتماعی امروزه به بخش جدایی‌ناپذیر زندگی بسیاری از مردم تبدیل شده‌اند. شبکه‌های اجتماعی بخشی از رسانه اجتماعی هستند که با اهداف مختلفی ایجاد شده‌اند و کاربران بسیار زیادی را به خود جذب کرده‌اند. امروزه بعضی ازشبکه‌های اجتماعی با سرویس‌هایی که ارائه می‌دهند و با کاربری‌هایی که دارند، خود به یک رسانه خبری تبدیل شده‌اند و اثرات عمیقی بر وقایع مختلف در دنیای واقعی گذاشته‌اند. شبکه‌های اجتماعی روی زندگی افرادی که در آنها عضو هستند هم بسیار تاثیرگذارند (مولایی، ۱۳۸۹).
جنبه‌های اجتماعی، فرهنگی و سیاسی هستند که به کاربران برای حفظ روابط اجتماعی موجود‌، پیدا کردن دوستان جدید، تغییر و تکامل سایت‌ها و شریک و سهیم شدن در تجربه‌ها کمک می‌کنند و زمینه عضویت، فعالیت و مشارکت هدفمند کاربران را فراهم می‌آورند (مساری[۱]،۲۰۱۰). این گونه جوامع مجازی که به اختصار (SNWs) نمایش داده می‌شوند با کارکردهای متفاوت، سازمان‌دهی خدمات و تلفیق ابزارهای اطلاعاتی و ارتباطی فعل و انفعال‌های غیرخطی را ترویج داده، کاربردها و محتوای وب را برای کاربران ساده نموده و با جذب میلیون‌ها نفر از سراسر دنیا با انگیزه‌های مختلف مفهوم جامعه مجازی را بیش از پیش متصور می‌سازند. مشارکت جوانان در آن‌ها نیز هرروز رو به افزایش است و گفته می‌شود به یکی از رسانه‌های ارتباطی ارجح به ویژه برای جوانان تبدیل شده‌اند (پلینگ و وایت[۲]،۲۰۰۹).

۲-۱-۲- تعاریف شبکه‌های اجتماعی مجازی
شبکه‌های اجتماعی مجازی گونه‌ای از الگوهای تماس هستند که در آنها تعامل‌ها و ارتباطات بین عوامل شبکه‌ای توسط یک پایگاه فنی و زیرساخت اینترنت مورد پشتیبانی قرار می‌گیرد. در این شبکه‌ها هدف، علاقه یا نیاز مشترک می‌تواند عنصری پیوند دهنده باشد که باعث می‌شود تا عوامل مرتبط حتی بدون حضور فیزیکی احساس کنند که در یک اجتماع و جمع حقیقی قرار گرفته‌اند (هایدمان،۲۰۱۰، به نقل از شهابی و بیات،۱۳۹۱).

شبکه‌های اجتماعی مجازی، نسل جدیدی از وب سایت‌های اینترنتی هستند. در این وب سایت‌ها، کاربران اینترنتی حول محور مشترکی به صورت مجازی دور یکدیگر جمع می‌شوند و جماعت‌های آنلاین را تشکیل می‌دهند (محمد مهدی مولایی، ۱۳۸۹). در واقع شبکه اجتماعی شبکه‌ای متشکل از افراد و گروه‌ها و ارتباطات بین آنهاست.

شبکه‌های اجتماعی، خدمات آنلاینی هستند که به افراد اجازه می‌دهند در یک سیستم مشخص و معین پروفایل شخصی خود را داشته باشند، خود را به دیگران معرفی کنند، اطلاعات‌شان را به اشتراک بگذارند و با دیگران ارتباط برقرار کنند. از این طریق افراد می‌توانند ارتباط‌شان با دیگران را حفظ کرده و هم چنین ارتباط‌های اجتماعی جدیدی را شکل دهند (بوید و الیسون، ۲۰۰۷: ۱۲). در واقع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی برای افزایش و تقویت تعاملات اجتماعی در فضای مجازی طراحی شده است. به طور کلی از طریق اطلاعات که بر روی پروفایل افراد قرار می‌گیرد مانند عکس کاربر، اطلاعات شخصی و علایق (که همه این‌ها اطلاعاتی را در خصوص هویت فرد فراهم می‌آورد) برقراری ارتباط تسهیل می‌گردد. کاربران می‌توانند پرو‌فایل‌های دیگران را ببینند و از طریق برنامه‌های کاربردی مختلف مانند ایمیل و چت با یکدیگر ارتباط برقرار کنند (پمپک و

همکاران، ۲۰۰۹: ۲۲۸).

به طور کلی در تعریف شبکه‌های اجتماعی مجازی می‌توان گفت سایت‌هایی هستند که از یک سایت ساده مانند موتور جستجوگر با اضافه شدن امکاناتی مانند چت و ایمیل و امکانات دیگر خاصیت اشتراک گذاری را به کاربران خود ارائه می‌دهند. شبکه‌های اجتماعی، محل گردهمایی صدها میلیون کاربر اینترنت است که بدون توجه به مرز، زبان، جنس و فرهنگ، به تعامل و تبادل اطلاعات می‌پردازند (سلطانی فر، ۱۳۸۹: ۵۳).

[۱]- Massari

[۲] – pelling & White

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

دانلود پایان نامه ارشد:تاثیر شبکه اجتماعی وایبر بر عملکرد تحصیلی

کاهش احساسات: اغلب ارتباطات در این فضا نوشتاری است و کیفیت ارتباط در فضای واقعی را ندارد واز احساس کمتری برخوردار است. موجب کاهش احساسات در فرد می‌شود. ارتباطات متنی پایه و اساس شبکه‌های اجتماعی را می‌سازد و وسایل ارتباطی جدید هم نتوانسته‌اند خللی در آن ایجاد کند. این موضوع از آنجا اهمیت دارد که یک نوشته ممکن است حق مطلب را ادا کند اما به هیچ وجه نمی‌تواند احساس افراد در جریان کنش متقابل منتقل کند.
متن گرایی: با وجود امکانات چندرسانه‌ای موجود در فضای مجازی، هنوز هم قسمت بزرگی از ارتباطات در فضای مجازی را ارتباطات متنی (ایمیل، چت) تشکیل می‌دهد. ارتباط متنی می‌تواند شکل جدیدی از هویت مجازی را شکل دهد.
انعطاف پذیری هویتی: افراد در فضای مجازی می‌توانند چهره‌ها و بازنمایی‌های متفاوتی از خود ارائه دهند.
دریافت‌های جایگزین: در ارتباطات مجازی می‌توان دیوارها را شکست و به حوزه خصوصی دیگران وارد شد و حرف‌هایی را که افراد حاضر نیستند در ارتباط چهره به چهره بگویند، می‌گویند (محمد مهدی مولایی، ۱۳۸۹).
شبکه‌های اجتماعی از سویی به عنوان یکی از گونه‌های رسانه‌های اجتماعی امکانات تعامل قابل توجهی برای کاربران اینترنتی فراهم کرده‌اند و در افزایش مشارکت شهروندان در برخی فرآیندها موثر بوده‌اند از سویی این شبکه‌ها با آسیب‌های گسترده‌ای در حوزه‌هایی از قبیل حریم خصوصی، کپی رایت، اعتیاد مجازی، سوء استفاده از کودکان، دزدی اطلاعات و هویت و مواردی این چنینی مواجه بوده‌اند. چالش حریم خصوصی از مهم‌ترین مباحثی است که همواره درباره شبکه‌های اجتماعی مطرح بوده است. کاربران اینترنتی در این شبکه‌ها بخشی از اطلاعات شخصی خود را در اینترنت منتشر می‌کنند که می‌تواند خطراتی برای آنها به همراه داشته باشد (همان).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

دانلود پایان نامه ارشد:تاثیر شبکه اجتماعی وایبر بر عملکرد تحصیلی

۲-۱-۴- نظریه‌های شبکه اجتماعی
 

۲-۱-۴-۱- نظریه شبکه
مساله اصلی در نظریه شبکه، روابط است و واحد تشکیل دهنده ساخت جامعه، شبکه‌های تعاملی هستند. ساخت اجتماعی به عنوان یک شبکه، از «اعضای شبکه» و مجموعه‌ای از «پیوندها» که افراد، کنشگران یا گروه‌ها را به هم متصل می‌سازد، تشکیل شده است. اعضای شبکه می‌توانند افراد، گروه ها، نهادها، موجودیت‌های حقوقی و یا سازمان‌ها و … باشند (ولمن، ۱۹۸۸ به نقل از باستانی۱۳۸۶). بلوک‌های اصلی شبکه ((ارتباط)) است و دیدگاه شبکه با مطالعه روابط اجتماعی موجود بین مجموعه‌ای از افراد، به تحلیل ساخت اجتماعی می‌پردازد و ضمن اینکه به کل ساخت توجه می‌کند، الگوی روابط موجود در داخل ساخت را نیز مورد بررسی قرار می‌دهد. بنابراین نقطه تمرکز دیدگاه شبکه این است که به جای توجه و تاکید بر کنشگران و ویژگی‌های فردی‌شان به عنوان واحد تحلیل، به ساختار روابط بین این کنشگران توجه می‌کند (کارتوسی، ۲۰۰۴: ۱ به نقل از باستانی،۱۳۸۶). پیوندها و روابط که بحث اصلی دیدگاه شبکه می‌باشد، به عنوان «سرمایه اجتماعی» محسوب می‌شوند. ریشه سرمایه اجتماعی شبکه به ارتباطات و شبکه‌های اجتماعی بر می‌گردد. برخی محققان خصوصیات شبکه را در سه بعد طبقه بندی کرده‌اند:

خصوصیات ساختی: سایز، تراکم،ترکیب.

خصوصیات تعاملی: شیوه تماس، فراوانی تماس، صمیمیت، دوام رابطه.

خصوصیات کارکردی: انواع حمایت (ایسرایل و راند،۳۱۴:۱۹۸۷ به نقل از باستانی، ۲۰۰۱).

در مورد شبکه‌ها و روابط اجتماعی میان افراد و همچنین خصوصیات شبکه (ساخت، ترکیب، محتوا) تحقیقات بسیاری انجام گرفته است که این مطالعات به تاثیر ساختار، ترکیب و محتوای روابط اجتماعی، بر رفتار افرادی که با هم در کنش متقابل هستند پرداخته‌اند. در این تحقیقات، روابط و پیوندهای بین افراد و کمیت و کیفیت این روابط (سایز، تراکم، ترکیب، فراوانی و شیوه تماس، چندگانگی، تجانس و…) و حمایت‌هایی که در این پیوندها بین کنشگران رد و بدل می‌شود، مورد توجه قرار گرفته است.

افراد حمایت‌های متنوعی را از اعضای شبکه خود دریافت می‌کنند. مطالعات گسترده در مورد حمایت اجتماعی نشان داده است که خویشاوندان (دور ونزدیک )، دوستان، همسایگان و همکاران منابع مهمی می‌باشند که می‌توان در صورت نیاز به آنان مراجعه کرد. پیوندهای گوناگون، حمایت‌های اجتماعی متنوعی را برای اعضای شبکه فراهم می‌سازند. به عبارت دیگر، با تنوع روابط، افراد به طیف وسیعی از حمایت‌های مختلف دست می‌یابند. حمایت‌های اجتماعی افراد را قادر می‌سازد تا توانایی رویایی با مشکلات روز‌مره و بحران‌های زندگی را داشته باشند. به نظر ولمن (۱۹۹۲)، منبع حمایت و اینکه چه نوع پیوندهایی، چه نوع حمایتی را فراهم می‌کنند از اهمیت بسزایی برخوردار است.

حمایت‌های اجتماعی انواع متفاوتی دارند که عبارتنداز: حمایت مصاحبتی، حمایت عاطفی، حمایت خدماتی، حمایت مالی، حمایت اطلاعاتی و حمایت مشورتی (ولمن،۱۹۹۲: ۲۱۰). فیشر نیز بر سه نوع حمایت تاکید

می‌کند که عبارتند از: حمایت مشورتی، حمایت مصاحبتی و حمایت عملی (فیشر،۱۹۸۲: ۱۲۸ به نقل از باستانی، ۲۰۰۱).

در مطالعه حمایت اجتماعی، عوامل موثر بر انواع حمایت‌ها نیز مورد توجه قرار گرفته است که نتایج حاکی از آن است که انواع حمایت‌های فراهم شده، بیشتر تحت تاثیر خصوصیات روابط هستند تا ویژگی‌های فردی، به عبارت دیگر، ویژگی‌های شبکه مهم‌تر از ویژگی‌های فردی می‌باشند. براین اساس، اندازه شبکه، ترکیب، تراکم و دیگر خصوصیات شبکه در ابعاد ساختی و تعاملی، بر میزان و نوع حمایت دریافتی تاثیر می‌گذارند (ولمن، ۱۹۹۹: ۲۵_۲۴).

۲-۱-۴-۲- نظریه ساخت‌یابی
نظریه ساخت یابی آنتونی گیدنز، به نوعی تلفیق بین تعامل‌گرایی و ساختار‌گرایی است. گیدنز برای تلفیق ساختار و کنش، مفهوم ساخت‌یابی را وضع کرده است. هدف گیدنز، تلفیق و سازگاری بین ساختار نهادی و عاملیت فردی در قالب یک الگوی ترکیبی نظریه اجتماعی است. او استدلال می‌کند که کنش‌های روز مره مانند خریدکردن، به مدرسه رفتن و غیره هم تولید (زاییده ) و هم باز تولید (زاینده) ساختارهای اجتماعی است.

طبق نظریه ساخت‌یابی، عامل انسانی و ساخت در ارتباط با یکدیگر قرار می‌گیرند: تکرار رفتارهای افراد، ساختارها را باز تولید می‌کند و به واسطه همین باز تولید ساختارها از سوی کنش انسانی، ساختارها برای کنش انسان‌ها محدودیت ایجاد می‌کنند. ساختار اجتماعی عمدتا ناشی از فعالیت‌های روزمره افراد و تبعیت از قاعده است و ساختار به آن قواعدی بر می‌گردد که در چنین کنشی نهفته است (کرایب، ۱۳۸۸:۱۴۴). به بیان دیگر، این انسان‌ها هستند که ساختارها را می‌سازند، ولی این کار را تحت شرایط انتخابی‌شان انجام نمی‌دهند، بلکه این تولید و باز تولید ساختار را تحت شرایط و موقعیت‌هایی که مستقیما با آن روبه رو می‌شوند و از گذشته به آنها منتقل شده است، انجام می‌دهند. به این ترتیب گیدنز بر فراگردی دیالکتیکی تاکید می‌کند که طی آن ساختار و آگاهی ساخته می‌شود. به همین دلیل است که وی رابطه عاملیت و ساختار را به صورت فراگردی پویا و تاریخی در نظر می‌گیرد (ریتزر، ۱۳۸۸:۷۰۲).

گیدنز، حیات اجتماعی را نه مجموعه‌ای از کنش‌های فردی و نه مجموعه‌ای از ساختارهای اجتماعی، بلکه به مثابه فرایندی تعریف می‌کند که مفهوم کلیدی آن، عمل اجتماعی است و دارای دو جنبه «عاملیت» و «ساخت» است. به عبارتی، ساختارهای اجتماعی هم واسطه کنش‌اند یا کنش را ممکن می‌سازند، و هم خود به وسیله کنش اجتماعی باز تولید می‌شوند (سیدمن، ۱۳۸۸:۱۹۱).

نقطه تمرکز نظریه ساخت‌یابی، بر مفهوم جدایی زمان از مکان است. گیدنز چنین فرض می‌کند که تغییرات ساختاری در قدرت به واسطه سطوح چندگانه جهانی شدن مانند مبادله پولی، پیشرفت‌های تکنولوژیک و دموکراسی سیاسی گسترده، باعث تغییر و دگرگونی حس ما از زمان و مکان شده است. درجوامع پیشامدرن، زمان و مکان یکنواخت و هم بسته بود، به این معنی که مردم به تعامل در مجاورت یکدیگر تمایل داشتند: اما یکی از پیامدهای مهم مدرنیته این است که ظرفیت ما برای زندگی و کار در گستره زمان و مکان به صورت مجزا از یکدیگر، گسترش یافته است.

به نظر گیدنز، کنش‌های روزمره به وسیله خود کنش‌گران به لحاظ ساختاری مقید می‌شود و تکنولوژیهای رسانه‌ای نیز در این امر دخیل هستند. در فرآیند امتداد زمان و مکان، تجربیات رسانه‌ای شده، قادر به وادار کردن رویدادهای متفاوت به درون آگاهی روزمره است که می‌تواند به احساس عدم امنیت و واژگونی واقعیت منجر شود. برای وی، تجربیات رسانه‌ای شده، شرط بیرونی کنش است که به ما اطلاعاتی درباره دیگران می‌دهد و روایتی را که ما درباره دیگران داریم، تغییر می‌دهد (لفی،۲۰۰۷: ۹۷_۹۶).

نظریه کاشت یا پرورش گربنر، برکنش متقابل میان رسانه و مخاطبانی که از آن رسانه استفاده می‌کنند و نیز بر چگونگی تاثیرگذاری رسانه‌ها بر مخاطبان تاکید دارد. فرض اساسی این است که بین میزان مواجهه و استفاده از رسانه و واقعیت‌پنداری در محتوا و برنامه‌های آن رسانه ارتباط مستقیم وجود دارد. به این صورت که ساعت‌های متمادی مواجهه با رسانه‌ای خاص باعث ایجاد تغییر نگرش و دیدگاه‌های موافق با محتوای رسانه می‌شود. در واقع نظریه پرورش با تعیین میزان و نوع برنامه‌های مورد استفاده از رسانه‌ها، میزان تاثیر را مطالعه می‌کند تا به سازوکار و نحوه تاثیر دست پیدا کند (عباسی قادری و خلیلی کاشانای، ۱۳۹۰: ۸۱).
نظریه کاشت یکی از اشکال اثر رسانه‌ها در سطح شناختی بوده است و مربوط به این موضوع است که قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها، تا چه حد می‌تواند به باورها و تلقی عموم از واقعیت خارجی، شکل دهد؟ نظریه کاشت با اشاعه برای ارائه الگویی از تحلیل، تبیین شده است: تا نشان دهنده تاثیر بلند مدت رسانه‌هایی باشد که اساسا در سطح برداشت اجتماعی، عمل می‌کنند (احمدزاده کرمانی، ۱۳۹۰: ۳۳۶).

در واقع، محور بحث گربنر این است که اهمیت تاریخی رسانه‌ها بیشتر در ایجاد شیوه‌های مشترک در انتخاب مسائل و موضوعات و چگونگی نگریستن به رخدادها و وقایع است. این شیوه‌های مشترک محصول استفاده از تکنولوژی و نظام ارائه پیام است که نقش واسطه را به عهده دارد و به دیدی مشترک و درک مشترک از جهان اطراف منجر می شود. گربنر محصول چنین فرآیندی را کاشت الگوهای مسلط ذهنی می نامد. از نظر وی رسانه ها متمایل به ارائه دیدگاه های هم شکل و کم و بیش یکسان از واقعیت اجتماعی هستند و مخاطبان آنها براساس این چنین مکانیسمی فرهنگ پذیر می شوند. گربنر تا آنجا پیش می رود که می گوید، رسانه ها به دلیل نظم و هماهنگی که در ارائه پیام در طول زمان دارند قدرت تاثیرگذاری فراوانی دارند: به طوری که باید آنها را شکل دهنده جامعه دانست.

گربنر بعدها در پاسخ به انتقادات وارده بر نظریه کاشت مبنی بر لحاظ نکردن سایر متغیرهای متداخل بر کاربران، این نظریه را مورد تجدید نظر قرارداد. وی دو مفهوم ((جریان اصلی)) و ((تشدید)) را به این نظریه اضافه کرد. با این مفاهیم این واقعیت ها در نظر گرفته می شود که میزان مواجهه با رسانه ای خاص، نتایج متفاوتی را برای گروه های اجتماعی مختلف در بردارد. جریان اصلی هنگامی رخ می‌دهد که میزان مواجهه با رسانه، به تقارن دیدگاه ها در گروه ها منجر می شود و تشدید، زمانی روی می دهد که اثر کاشت در گروه خاصی از جمعیت بیشتر شود (سورین و تانکارد،۱۳۸۴: ۳۹۲).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

دانلود پایان نامه ارشد:تاثیر شبکه اجتماعی وایبر بر عملکرد تحصیلی

اکنون داعیه این نظریه این است که استفاده از رسانه با متغیرهای دیگر در تعامل قرار می گیرد: به شیوه ای که مواجهه با رسانه ای خاص، بر برخی از افراد و گروه ها اثر قوی خواهد داشت و بر برخی از گروه ها تاثیری نخواهد گذاشت. گربنر معتقد است زمانی که شخص متغیرهای دیگر (میزان، نوع، مدت، و ویژگی های فردی واجتماعی ) را هم زمان کنترل کند، اثر باقی مانده که قابل انتساب به رسانه ای خاص باشد، نسبتا

کم است.

براساس نظریه کاشت می توان استنباط کرد که میزان استفاده و مدت زمان عضویت در شبکه های اجتماعی و واقعی تلقی کردن محتوای شبکه های اجتماعی اینترنتی بر هویت فرهنگی کاربران موثر است. می توان گفت هرچه میزان استفاده و مدت زمان عضویت در شبکه های اجتماعی افزایش یابد احتمال تاثیرپذیری کاربر بیشتر است . برعکس هرچه میزان، مدت زمان استفاده و مدت زمان عضویت در شبکه های اجتماعی کاهش یابد احتمال تاثیر پذیری وی کمتر خواهد بود.

۲-۱-۴-۴- اثر سوم شخص
ما در طول روز به نوعی توسط پیام‌های رسانه بمباران شده‌ایم از اخبار تلویزیون، سرگرمی‌ها، روزنامه‌ها و مجله‌ها گرفته تا اینترنت و وبنرهای تبلیغاتی… اگر از ما بپرسند آیا شما تحت تأثیر پیام‌های این رسانه‌ها قرار می‌گیرید به احتمال بسیار زیاد برای آنکه ساده لوح به نظر نرسیم هرگونه تأثیرگذاری رسانه‌ها را انکار خواهیم کرد. بیاید به مارک محصولاتی که خریداری می کنیم یا درباره موضوعاتی که با دوستانمان بحث می‌کنیم یا در باره‌ی قطره اشکی که زمان نگاه کردن یک سریال غمگین از چشم ما جاری می‌شود اشاره نکنیم، نه ما تحت تأثیر رسانه‌ها قرار نمی‌گیریم با این حال وقتی از ما بپرسند آیا دیگران تحت تأثیر رسانه‌ها قرار می‌گیرند فورا جواب می‌دهیم بله دیگران تحت تأثیر رسانه‌ها قرار می‌گیرند، وقتی جواب می‌دهیم شاید منظور ما از دیگران کودکان، کسانی با دانش کمتر یا دارای مهارت‌های کمتر برای مقابله با پیام‌های این رسانه‌ها باشد.

داویسون در تعریف این نظریه می‌گوید در واقع اثر سوم شخص گرایش مردم به تخمین تأثیر رسانه‌ها بر دیگران بیشتر از خود است. بنابر اضهارات داویسون مردم اعتقاد دارند که آنها به صورت فردی کمتر از دیگران تحت تأثیر رسانه‌ها قرار می‌گیرند. یکی از پیش‌فرض‌های اساسی این نظریه آن است که تأثیر رسانه‌ها نه بر من نه بر تو بلکه بر آنها خواهد بود (داویسون،۱۹۸۳) تحقیقات مربوط به اثر سوم شخص بیشتر بر پیام‌های بحث برانگیز یا ضد اجتماعی تمرکز کرده‌اند، که در آن پیام با احتمال زیاد منفی است مانند تصاویر مبتذل یا خشونت …

مردم تمایل دارند که یک تصویر مثبت از خود در جامعه نشان دهند و معمولا سعی می‌کنند که خود را با واژه‌های مثبت‌تری نسبت به دیگران تعریف کنند. همین تمایل به حفظ خود باعث می‌شود که شخص دیگران را آسیب پذیرتر از خود در برابر پیام‌های رسانه‌ها ببیند. اما واقعیت آن است که همه‌ی ما به درجات مختلفی تحت تأثیر پیام‌های رسانه‌ها قرار می‌گیریم (یوهانسون[۲]،۲۰۰۲ )

هرچه پیام‌های اجتماعی ناخوشایندتر و ناپسندتر باشند اثر سوم شخص بیشتر و به مرور هرچه که از سطح ناپسندی و ناخوشایندی پیام‌ها کاسته شود اثر سوم شخص کمتر شده و از بین می‌رود و یا ممکن است این اثر زمانی که پیام‌های رسانه‌ها خوشایند و از نظر اجتماعی پسندیده هستند به اول شخص تبدیل شود این حالت اثر معکوس گفته می‌شود(گانتر و تورسون[۴]،۱۹۹۲(.

۲-۱-۴-۵- نظریه حوزه عمومی هابرماس
مهمترین بحث­های هابرماس درباره نقش و تاثیر سیاسی رسانه­ها در نظام­های دموکراتیک را می­توان در نخستین اثر معروف وی با عنوان «تحول ساختاری حوزه عمومی» مشاهده کرد. در این اثر هابرماس با فرمول­بندی تازه‌ای از مفهوم شناخته شده حوزه عمومی از طریق مطالعه تحولات جوامع بورژوا- لیبرال اروپایی در قرون هفدهم و هیجدهم، نقشی موثر برای رسانه­های گروهی در رشد و تقویت حوزه عمومی در مراحل اولیه آن قائل شد، نقشی که بعدها با غلبه قدرت‌های اقتصادی و سیاسی کاهش یافت و عملا منجر به آن چه گردید که وی «فئودالی‏سازی» این عرصه خواند.

هابرماس در کتاب تحول ساختاری، مفهومی هنجاری از حوزه عمومی عرضه‏ می‏کند و آن را بخشی از زندگی اجتماعی می‏خواند که در آن شهروندان می‏توانند به تبادل‏ نظر درباره اموری بپردازند که از نظر ایشان برای تامین مصالح عامه اهمیت دارد و از این طریق‏ است که افکار عمومی شکل می‏گیرد (ولی‌بیگلو، ۱۹۹۹: ‌۲). حوزه عمومی در واقع ایده یا مفهومی هنجاری است که در چارچوب کلی نظریات هابرماس درباره کنش ارتباطی و گفتگو جای دارد. هابرماس خود حوزه عمومی را چنین تعریف می­ کند: «مقصود ما از حوزه عمومی قبل از هر چیز قلمروی از زندگی اجتماعی ماست که در آن، آن چه به افکار عمومی منجر می­شود می ­تواند شکل بگیرد». در هر گفتگویی که در آن افراد خصوصی برای ایجاد مجمعی عمومی گرد هم می­آیند بخشی از حوزه عمومی به وجود می­آید (هابرماس، ۱۹۸۹: ‌۲۷).

این حوزه‏ عمومی هنگامی پدید می‏آید که مردم برای بحث درباره موضوعات مورد علاقه مشترک گردهم‏ می‏آیند‌. حوزه عمومی او بازارچه یا قهوه‏خانه و یا یک سالن اجتماعات یا یک سازمان یا روزنامه نیست بلکه از این تریبون‏های فیزیکی فراتر می‏رود. در نظر او حوزه عمومی‏ سخنگاهی است برای گفتگو کردن و تبادل ایده‏ها به منظور شکل دادن به نوعی اجماع عقیده عقلانی که در آن همه ادعاها از طریق گفتمان عقلانی مورد نقد و قبول یا رد قرار بگیرند. موضوع مطالعه او فردی است دارای عقل انتقادی که می‏تواند به کمک این عقل از کنترل‏ نیروهای غیر عقلانی بیرونی رهایی یابد و از حقوق خود در زمینه آزادی بیان، آزادی نشر و آزادی تجمع استفاده کند. این‏گونه افراد هستند که حوزه عمومی را به معنای حقیقی آن‏ تشکیل می‏دهند. از این طریق حوزه عمومی به عرصه برقراری روابط گفتگویی و تبادل نظر درباره علائق عمومی ارتقا می‏یابد (میناوند، ۱۳۸۷: ‌۲۲۵).

حوزه عمومی بخشی از آن فضایی است که در ورای نفوذ عناصر سیستمی نظیر دولت، اقتصاد و کلیسا قرار دارد و در آن کنش ارتباطی در تقابل با منطق کارکردی سیستم به‏ جریان می‏افتد. بر این اساس حوزه عمومی را می‏توان نوعی ساختار ارتباطی دانست که در شبکه جمعی جامعه مدنی ظهور می‏کند. به بیان دیگر، حوزه عمومی یک عرصه‌ فضایی- زمانی است که در آن شهروندان فعالانه گرد هم می‏آیند تا آزادانه به گفتگوی باز سیاسی‏ بپردازند. بر این اساس حوزه عمومی نه یک سازمان است و نه یک مؤسسه و یا نهاد، بلکه‏ بایستی آن‌را به‌عنوان شبکه‏ای برای تبادل اطلاعات و دیدگاه‏ها و نقطه‏نظرها بین شهروندان دانست. بنابراین حوزه عمومی عرصه ارتباطات و شکل‏گیری عقاید است. در حوزه عمومی جریان‏های ارتباطی شکل می‏گیرد و نظرات افراد غربال و ترکیب می‏شود، به روشی که در نهایت منجر به شکل‏گیری مجموعه‏ای‏ از دیدگاه‏ها و نقطه نظرهای مشترک برآمده از همایش‏های شهروندان به نام افکار عمومی‏ می‏گردد.

هابرماس نقش رسانه­های جمعی و سایر نهادهای اطلاعاتی را در جامعه به‌عنوان سه کار اصلی تشکیل دهنده، محافظ و سالم سازنده حوزه عمومی برمی­شمارد. منتهی اضافه می­ کند که در اواخر سده بیستم، حاکمیت مطلق اندیشه­های مبتنی بر نفع­پرستی بنگاه­های اقتصادی، جهانی‌شدن اقتصاد، خصوصی­سازی، مقرارت­زدایی و تک‌‌قطبی شدن حاکمیت قدرت‌های بین‏المللی سبب نابودی حوزه عمومی شده است. هابرماس از این پدیده به‌عنوان «فئودالی­سازی دوباره» نام می­برد (وبستر،­ ‌۱۳۸۰: ۲۱۶-۲۱۴). وی معتقد است که تظاهر این وضعیت از تغییرات در سیستم­های ارتباط جمعی ناشی می­شود. در طول سده بیستم، رسانه­های جمعی به سازمان­های سرمایه­داری انحصاری تبدیل شده ­اند و از رهگذر آن سهم رسانه­ها به‌عنوان ناشران معتبر اطلاعات در قلمرو حوزه همگانی کاهش و در حین این که به بازوی منافع سرمایه‌داری تبدیل شده ­اند، به سمت افکار عمومی فئودالی و فاصله گرفتن از فناوری و عرضه اطلاعات درست، تغییر ماهیت داده‌اند (عدلی‌پور و دیگران، ۱۳۹۲).

هر یک از مکاتب، اندیشمندان و نویسندگان مختلف جامعه شناسی، روانشناسی، علوم تربیتی و رشته‌های فرعی آن در زمینه عوامل موثر بر عملکرد دانشجویان بحث نموده‌اند. نظریه‌های مختلفی در خصوص عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی ارائه شده است، گروهی از اندیشمندان بر ویژگی‌های درونی افراد (هوش، خود پنداری و…) تاکید دارند و برخی دیگر نیز عوامل بیرونی (خانواده، طبقه اجتماعی، مجیط آموزشی و…) را مهم تلقی می‌کنند از طرفی آموزش یکی از مهم‌ترین عوامل زیر بنایی توسعه به شمار می‌رود. کشورهای توسعه یافته معمولاً از نظام آموزشی کار آمد برخوردارند و کشورهای در حال توسعه فاقد زیر ساخت‌های مناسب آموزش هستند (پور علی، ۱۳۸۴).
۲-۱-۲-۱- رویکردهای به ارزشیابی عملکرد تحصیلی
از دیرباز در نظام های تعلیم و تربیت موضوع ارزشیابی عملکرد دانش آموزان بوده و هست اهمیت این پدیده از آنجایی ناشی می شود که در این نظام فراگیری دانش و مهارت های امری و تدریجی و سلسله مراتبی پنداشته می شود از طرفی فرایند تحصیلی تحصیل توانمندیهای شناختی عاطفی و روانی حرکتی به گونه ای تدبیر می شود.که فراگیران بتوانند متناسب با ظرفیت خویش حرکت رو به رشد داشته باشند تا در این رهگذر بسط پاره هایی از استعدادها محقق گردد و زمینه شگوفایی تدریجی سایر توانمندیها مهیا شود به عبارتی امر یادگیری نظام دار ماحصل اندیشه و خردورزی در خصوص ظرفیت ها و توانائیهای فراگیران در یک فرایند نوشونده ای است که گذشت زمان و کثرت تعامل های فراگیران شرایط تحقق آن را مهیا می کند از این رو متولین امر ناگزیر از بکارگیری روش ها و راهکارهایی هستند که بواسطه آنها بتوانند در خصوص تحقق یا عدم دانش و مهارتهای متناسب با سن و مراحل تحصیل داوری کنند (شپرد۲۰۰۰، به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹).

متناسب با آنچه عنوان شد چنین استنباط می شود که داوری ارزشی در خصوص عملکرد فراگیران امری تدریجی و اجتناب ناپذیر است با این حال این پدیده علاوه بر تسهیل روند انتخاب افراد و قضاوت در خصوص عملکردها اثرات تبعی نیز دارد چرا که زمینه قضاوت افراد در خصوص ظرفیت ها و ناتوانی های خویش را نیز مهیا می کند از این رو چنین به نظر می رسد که ارزشیابی (قضاوت ارزشی) در همه انواع ادراکات افراد در خصوص توانایی های و ناتوانیها را حت تاثیر قرار می دهد و لذا به طور ایجابی در تغییرات حرمت خود تحصیلی فراگیران نقش انکارناپذیر ایفا می کند (زارعی و همکاران،۱۳۸۹).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

دانلود پایان نامه ارشد:تاثیر شبکه اجتماعی وایبر بر عملکرد تحصیلی

مبتنی بر استنباط به عمل آمده می توان عنوان نمود که ارزشیابی عملکرد تحصیلی فراگیران در یک فرایند خطی و موازی بازخوردهایی را برای ایشان مهیا می کند به نحوی که این عمل (بازخوردها) از یک طرف عملکرد آتی و از طرفی ادراکات خود ارزشمندی (حرمت خود) فرد را تحت تاثیر قرار می دهد این تاثیرات در یک چرخه ارتباطی حلقه هایی از خود ارزشمندی و عملکرد مطلوب و یا خود تحقیری و عملکرد نامطلوب را بوجود می آورند (وادل، ۲۰۰۴ به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹).

نظام‌های آموزشی از دیرباز به سازوکارهای متنوعی برای ارزشیابی فرایندهای یادگیری – یاددهی متوسل می شوند تا در در راستای بهره گیری از این سازوکارها چگونگی و میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف آموزشی را معین کنند (سیف،۱۳۸۶).

با این حال با گذشت زمان و وقوع تغییرات فرهنگی اجتماعی و فن آوری روشها و راهبردهای ارزشیابی دچار قبض و بسط شده اند در این راستا برخی از روش های منسوخ و روش های نوینی جایگزین گردیده تا زمینه قضاوت های عینی و دقیق در خصوص اهداف آموزشی مهیا گردد (دی از، ۱۹۹۷ به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹) بر همین اساس در چند سال اخیر موضوع ارزشیابی های مستمر فعالیت های تحصیلی دانش اموزان به عنوان یکی از دغدغه های اصلی دست اندرکاران امور آموزشی و پرورشی جامعه درآمده است در این مسئله که انجام ارزشیابی های مستمر امری ضروری است جای شک و شبهه وجود ندارد لکن بحث اساسی در این است که دلایل توجیهی وجود چنین فرایندی در نظام آموزشی کنونی از چنان تنوع و کثرتی برخوردار است که نمی توان به یک جمع بندی منطقی و معقول دست یافت برخی از نظریه پردازان به نقش اطلاعاتی « ارزشیابی مستمر» (شپرد،۲۰۰۰) تاکید دارند و در برخی تبیین های نظری به نقش تقویتی و تنبیهی این فرایند (وادل، ۲۰۰۴) تاکید می شود و در بعضی دیگر به نقش بازخوردی آن (بلوم و همکاران، به نقل از زارعی و همکاران،۱۳۸۹) از سوی دیگر برخی نظریات به کارکردهای روانشناختی (وان اورا،۲۰۰۴) تاکید می کنند.

و برخی رویکردها به نقش تخریبی آن (بلک و همکاران، ۱۹۹۸) اشاره نمود و مسیر نقد را در پیش گرفته اند به نحوی که منکر هرگونه ضرورت ارزشیابی اند با این حال در یک نگاه اجمالی و جامع چنین به نظر می اید که ارزشیابی مستمر از فواید عملکردی رفتاری و اصلاحی بیشتری برخوردار است و قادر است روند تحصیلی دانش آموزان را در مسیری معین و از پیش تعیین شده به پیش ببرد (اِگن و کاوچک، ۲۰۰۱) با این

حال فواید روانشناختی عاطفی و هیجانی این فعالیت (ارزشیابی مستمر) چندان مورد مداقه پژوهشی قرار نگرفته است چرا که در فرایند های آموزشی مجال پرداختن به چنین مولفه هایی وجود ندارد و مربیان آموزشی نه تنها فرصت اندازه گیری اثرات روانشناختی ارزشیابی مستمر ندارند بلکه از ابزارهای مناسب در این راه برخوردار نبوده و یا اینکه تخصص لازم در این حوزه را ندارند.

در چند دهه اخیر در فرایند یادگیری – یاددهی متغیرهای متعددی جایگزین شده است تا به واسطه به کارگیری و راه اندازی ظان متغیرها هم بازده های یادگیری – یاددهی بطور دقیق و عینی معین شود (سیف، ۱۳۸۶) و هم زمینه تغییر ادراکات دانش آموزان خویشتن و توانمندیشان حاصل گردد (بلک و همکاران ۲۰۰۴) بر همین اساس چنین پنداشته شده است که ارزشیابی مستمر قادر است این دو نقش را به نحو مطلوب عملی سازد با این حال در اثر بخشی این فرایند (ارزشیابی مستمر) نقاط مبهم زیادی وجود دارد چرا که کثرت نقطه نظرات تربیتی و روانشناختی حصول یک نتیجه روشن در این حوزه را با دشواری مواجه کرده است با این وجود چنین به نظر می اید که ارزشیابی مستمر زمینه داوری دانش آموزان در خصوص توانمندی های تحصیلی شان را مهیا می کنند (پالسون ۱۹۹۴) با همه این اوصاف هنوز شکافهای بزرگی بین نظریه و عمل وجود دارد و پر کردن تدریجی این شکافها جز از طریق انجام پژوهش های روشنگرانه و مدبرانه عملی نخواهد بود از این رو لازم است برای روشن تر شدن ارتباط مستقیم بین ارزشیابی های بازخوردی (ارزشیابی تکوینی) و ادراکات حرمت خود دانش آموزان طرح و پژوهشی نو و راهگشا تدبیر شود تا در راستای نتایج آن بتوان در خصوص ارتباطات مذکور داوری کرد.

۲-۱-۲-۲-۱- نظریه یادگیری
یادگیری یکی از گسترده ترین چارچوب های به کاربرده شده برای فهم چگونگی یادگیری دانشجویان است که توصیفی روشن از تمایلات یادگیری و راهبردهای خود تنظیمی مرجع فراهم می کند (ریچاردسون، آبراهام و بوند ۲۰۱۲) مارتون و سالجو (۱۹۷۶) نخستین نظریه پردازان حیطه رویکردهای یادگیری آن را به عنوان سطوح مختلف پردازش اطلاعات توصیف کردند هم چنین سالجو (۱۹۸۲؛ به نقل از کانو، ۲۰۰۵) در تعریف رویکردهای یادگیری آن را معرف تصورات و ایده های یادگیرنده از یادگیری می داند به طور کلی رویکرد یادگیری به چگونگی یادگرفتن و فعالیت یادگیری اشاره دارد و متضمن این مفاهیم است:

هدف یادگیرنده: که می تواند فهمیدن باز تولید یا کسب نمره بالا باشد.
تمرکز یادگیرنده: بر حسب نوع هدف یادگیرنده ممکن است بر روی تکلیف یادگیری اطلاعات اطلاعات به تنهایی و یا بر روی مولفه و معنایابی متمرکز باشد.
روش برخورد یادگیرنده با یادگیری: این روش می تواند سازماندهی و نظام بخشیدن یادسپاری ساده محتوا باشد (دیهم و لاپتون، ۲۰۱۲) در نتیجه رشته مطالعات پیرامون نحوه برخورد یادگیرندگان با محتوای یادگیری توسط مارتون و سالجو انتویستل و رامسدن و بیگز سه رویکرد معرفی شد این رویکردها انواع از انگیزش و راهبرد را در مواجهه با تکالیف یادگیری نشان دادند.
رویکرد عمیق: در رویکرد عمیق هدف درک واقعی مطالب است راهبردهای متناظر با این ر شامل برقراری ارتباط بین ایده ها و استفاده از شواهد می باشد.

انگیزه غالب در این رویکرد علاقه مندی به ایده ایده های بدیع است ۰ حجازی لواسانی و بابایی ۱۳۹۰) یادگیرندگان دارای رویکرد عمیق به محتوای درسی علاقه مند هستند و با انگیزه دورنی سعی در افزایش فهم خود از مطالب دارند آنها تکالیف را جالب تلقی کرده و با کاربرد راهبردهای مناسب روی معنای ضمنی مطالب بیشتر از معانی لفظی تاکید نموده و در جستجوی انسجام بین اجزاء تکالیف و تکالیف مختلف با یکدیگر می باشند در رویکرد عمیق تمایل برای استخراج معنی منجر به یک فرایند یادگیری فعال می شود و از یک سو شامل ارتباط دادن ایده ها و جستجوی اصول و الگوها است (یک دیدگاه کل گرایانه) و از سوی دیگر استفاده از شواهد و آزمایش منطق بحث را در بر دارد (انتویستل ۲۰۰۰؛ ریچاردسون و همکاران، ۲۰۱۲) این رویکرد و همچنین شامل نظارت بر توسعه درک فردی نیز می شود (انتویستل و مک کیون،۲۰۰۴)

رویکرد سطحی: در رویکرد سطحی یادگیرنده در پی به خاطر سپردن و بازآفرینی حقایق موجود است بی آنکه بر انسجام حقایق و آفرینش یا کشف روابط جدید بین مفاهیم یاد گرفته شده تمرکزی داشته باشد این رویکرد در مقایسه با رویکرد عمیق کمتر جنبه زایشی و پویا دارد (سیف و خیر ۱۳۸۶) این رویکرد شامل راهبردهای کم مایه و سطحی مثل حفظ کردن و مرور همراه با انگیزش بیرونی می باشد (ریگاردسون و همکاران، ۲۰۱۲) در این رویکرد ماده درسی به عنوان واحدهای جدا از هم اطلاعات در نظر گرفته می شوند که برای پاسخ دادن به پرسش های احتمالی باید به خاطر سپرده شوند در نتیجه این رویکرد منجر به فرایندهای یادگیری بسیار ناچیز و پردازش محدود می شود (انتویستل۲۰۰۰)

رویکرد استراتژیک (پیشرفت گرا): به طور کلی این رویکرد با تمایل برای کسب بالاترین نمرات ممکن از طریق سازمانده زمان توزیع تلاش برای بیشترین تاثیر تامین ماده ها و شرایط برای مطالعه مناسب استفاده از برگه های آزمون های پیشین برای پیش بینی سؤالات وگوش به زگ بودن برای یافتن نشانه هایی از برنامه

نمره دهی مشخص می شود (گورلن و همکاران ۲۰۱۳) این رویکرد همچنین شامل نظارت بر اثر بخشی مطالعه فردی و هوشیاری نست به فرایند ارزشیابی جنبه هایی شبیه به هوشیاری فراشناختی و خود تنظیمی نیز می باشد گفته شده که یادگیرندگان استراتژیک دارای دو مرکز توجه می باشند که عبارتنداز محتوای تحصیلی و الزامات نظام ارزشیابی علاقه به محتوا نوعاً یک رویکرد عمیق است اما هوشیاری نسبت به نظام ارزشیابی نوعاً استراتزیک می باشد (انتویستل ۲۰۰۰)

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

دانلود پایان نامه ارشد:تاثیر شبکه اجتماعی وایبر بر عملکرد تحصیلی

مفهوم رویکردهای یادگیری در هر سه سطح مدل یادگیری نمود می یابد در سطح پیش زمینه این مفهوم به این که چطور هر یادگیرنده در بافت تدریس یکسان نگاه متفاوتی دارد اشاره می کند در سطح فرایند رویکرد یادگیری شامل رفتارهایی است که یادگیرنده به هنگام یادگیری انجام می دهد و در سطح پیامد رویکردهای یادگیری به تاثیرات ارزشیابی بر راهبردهای یادگیری اشاره می کند (کلینتون ۲۰۱۴) مجموعاً رویکردهای یادگیری دانشجویان قصد و پردازش اطلاعات عناصر کلیدی تئوری رویکردهای یادگیری را شکل می دهند اینک هر رویکرد دارای رفتارهای مطالعه ویژه است که با هدف و فرایندهای مطالعه مورد استفاده برای تکالیف یادگیری مشخص می شود (کریک ۲۰۱۰) یکی از دیگر یافته های پژوهش درباره کیفیت یادگیری در آموزش عالی از جمله پژوهش های مارتون و سالجو (۱۹۷۶) و بیگز (۱۹۸۷) این ایده بود که دانشجویان هنگام مواجهه با تکالیف تحصیلی یادگیزی متفاوت از لحاظ کیفی را به دست می دهد از آن پس پژوهش درباره تاثیر رویکردهای یادگیری بر عملکرد تحصیلی دانشجویان نقش مهمی در پژوهش های آموزشی ایفا نمود.

پژوهشگران آموزشی بر این عقیده هستند که برای بهبود نظام دار کیفیت یادگیری درک رویکردهای یادگیری دانشجویان ضروری است رویکردی که دانشجویان یادگیرشان بر می گزینند تاثیری معنی دار بر کیفیت یادگیری و موفقیت تحصیلی آن ها دارد برانگیختن دانشجویان برای بهبود رویکرد یادگیری شان موجب بهبود کیفیت یادگیری آن ها می شود (هارپوتلو ۲۰۱۱) رامسدن (۲۰۰۳؛ به نقل از دیهم و لاپتون ۲۰۱۲) معتقد است که آنچه دانشجویان یاد می گیرند.

به طور نزدیکی با اینکه چگونه آن را یاد می گیرند بستگی دارد انتخاب رویکرد مناسب برای یادگیری یافتن راه حل های آسان تر برای حل مسأله در طول یادگیری را تسهیل می کند (شاری و همکاران ۲۰۱۲) از این رو پژوهش درباره رویکردهای یادگیری دانشجویان منبعی مفید برای بهبود فرایند یاد دهی و یادگیری در دانشگاه تلقی می گردد در یک دانشگاه هر دانشجو چند سال به طور پیوسته طیف وسیعی از خدمات آموزشی را دریافت می کند بنابراین استمرار تقاضا برای آموزش عالی پاسخ گویی به آن را امری مهم و ضروری ساخته است و این مسأله بدین معنی است که بررسی عوامل موثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی امری مقتضی است تعریف رسالت دانشگاه مبنی بر تربیت یادگیرندگان مادم العمر و خودانگیخته محوریت برنامه های آموزشی عالی را از مدرس به دانشجو تغییر داده است بنابراین ضروری است که متغیرهای اثر گذار و محرک خود آموزی در دانشجویان مورد مداقه قرار گیرد از آنجایی که رویکردهای یادگیری دارای ماهیت تفسیرگرانه نسبت به موقعیت یادگیری بوده و شامل ساختارهای انگیزشی و خود تنظیمی می باشد و نیز هر یک از رویکردهای یادگیری نتایج متفاوتی را به بار می آورند در زمره متغیرهای فرایندی اثرگذار بر یادگیری خودانگیخته قرار گرفته و لذا مطالعه درباره انها دارای اهمیت می باشد برقراری رابطه بین این متغیرها کیفیت تجارب یادگیری دانشجویان را متاثر ساخته و در برنامه ریزی آموزش عالی به منظور تامین آموزش مناسب برای دستیابی دانشجویان به یادگیری مورد انتظار موثر واقع می گردد در چنین حالتی آموزش عالی کمتر نگران حجم انبوه دانشجویان حجم زیاد مطالب کمبود نیروی انسانی و امکانات آموزشی خواهد بود.