علاقه برونر به یادگیری اکتشافی با مطالعات او در زمینه اوراک شکل گرفت وی در سال ۱۹۵۱ میلادی کتابی در این زمینه تالیف کرد(کدیور۱۳۷۰،ص۳۷).
برونر یکی از سرسخت ترین منتقدان دیدگاه رفتاری در یادگیری شناخته شده است مخصوصا انتقادات او متوجه یادگیری برنامه ای است بدین ترتیب یادگیری اکتشافی را نوآوری و ضروتی برای جانشینی یادگیری حفظی که به رغم او محدود کننده تفکر است ، معرفی می کند(همان منبع،ص۳۷).

به اعتقاد او دانش که از طریق اکتشاف به دست می آید با دوام تر از دانشی است که از طریق دیگر حاصل می شود و به سادگی در سایر موقعیت های یادگیری قابل استفاده است از این رو فرآیند اکتشاف در زمره روش های فعال طبقه بندی می شود(همان منبع،ص۳۷).

« اکتشاف ، متضمن فرآیندی درونی است و شامل جذب داده های دریافت شده در چارچوب سیستم ادراکی فرد و سازماندهی دوباره فکراو است »( کدیور ۱۳۷۰ ،ص ۳۷ ) .

چنین طرز تفکری در یادگیری به اصول « تعادل جویی[۲] » « جذب یا درونی شدن[۳] » و               « انطباق[۴] » پیاژه مربوط است به اعتقاد پیاژه تمایل ذاتی در کودک وجود دارد که به شناخت خود از جهان به تعادل دست یابد . احساس تعادل زمانی به دست می آید که کودک تجربه جدید خود را با طرح های موجود در ذهن ارتباط و انطباق دهد و یا با تغییر در طرح های ذهنی موجود ، ان را جذب کند . بدین ترتیب یادگیری اکتشافی به وسیله خود دانش آموز صورت می گیرد که یادگیرنده به ساختار موضوع دست می یابد یعنی یادگیرنده ابتلا با مسئله برخورد می کند و در نتیجه دچار نوعی ابهام اولیه می شود این ابهام زمانی خلا فکری در فرد به وجود می آورد و اشتیاق به پر کردن خلاء او را به تلاش برای یافتن جواب وادار می کند و دستیابی به طرح و اصول اساسی موضوع باعث می شود که یادگیرنده بتواند آنچه را که یاد گرفته است به طور موثرتری در موارد جدید به کار گیرد(همان منبع،ص۳۸).

در این قسمت بحث این سوال مطرح می شود که کودک در خلال تجربیات یادگیری و کشف شخصی چه بهره ای می برد ؟در پاسخ می توان بیان کرد ، که این بهره به صورت توانایی روز افزون ذهنی ، پاداش های روانی ، تکنیک های سودمند یادگیری و شیوه های به خاطر سپردن اشاره کرد . کودک برای پروراندن توانایی های ذهنی ، باید به جستجو و بررسی نظام ها و روابط برقرار شده میان پدیده ها و رویدادهای محیط زندگی خود بپردازد و طی کردن این راه تشویق شود برای این منظور او باید این انتظار را داشته باشد که چیزی برای کشف وجود دارد و هنگامی که چنین انتظاری در او پدید آمد ، برانگیخته می شود و در این شرایط باید طرح یا راه و روش هر ابزاری برای جستجو و تحقیق اختراع کند(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۶۸).

بدین ترتیب تاکید بر اکتشاف در یادگیری ، این اثر را برگیرنده دارد که او را به صورت فردی سازنده در آورد . طوری او را به سازمان دادن به آنچه که در بردارد و با آن مواجه می شود وا می دارد که نه فقط در جریان جستجوی نظام ها و روابط قرار می گیرد بلکه به آسانی ، آنها را برای معلومات سازی و دسترسی به دانش جدید به کار می گیرد(همان منبع،ص۶۹).

در یادگیری اکتشافی ، به هنگام جستجو برای یافتن راه حل مسائل به انگیزش یا پاداش بیرونی نیاز نیست زیرا انگیزه این جستجو حقیقت یبی است یادگیرنده خود را در ساختن اندیشه های خویش شریک می داند و آنچه را که به دست آمده ، حاصل تلاش های خود به حساب می آورد و برایش کاملا معنی دار است

. در نتیجه یادگیری را لذت بخش و الهام دهنده می کند . این لذت بیشتر در اثر رسیدن به بینش و حل مساله در یادگیرنده ، جان می گیرد . هنگامی که فرد با مساله مورد نظر برخورد می کند آن را درک و می فهمد به نوعی به انگیزش درونی می رسد که ناشی از احساس کفایت و شایستگی است و به عنوان تقویت کننده و فعالیت های آینده او عمل خواهد کرد.یکی دیگر از مهم ترین مفاهیم موجود در یادگیری اکتشافی « ساختار موضوع » است منظور از ساختار این است که یادگیرنده اصول اساسی موضوع را دریافت کند . با مشخص شدن اصول اساسی یادگیرنده خواهد توانست مطالب ظاهرا بی ارتباط جدید را با یکدیگر و با اطلاعات قبلی خود پیوند دهد . به عبارت دیگر تکیه بر اصول اساسی ، موضوع را قابل فهم می کند و در نتیجه موضوع برای یادگیرنده معنی دار شده جای خود را در ذهن پیدا می کند(همان منبع،ص۶۹).

نهایتا اصول اساسی ، کلیدی برای یادآوری مطالب خواهد شد و انتقال آن به مطالب بعدی آسان می شود .

به طور کلی رهنمودها و فواید این رویکرد در زمینه برنامه درسی به خصوص ارائه فعال محتوا به شرح ذیل می باشد .

۱ ـ محتوای کتاب ها باید موفقیت های جالب و برانگیزاننده را برای یادگیری به وجود آورد و یاد گیرنده از میان آنها فعالیت هایی را که برای او ارزش دارد انتخاب کند در صورتی که تکالیف و موضوعات به یادگیرنده تحمیل شود برای دانش آموزان رغبتی حاصل نمی شود و نتیجه نهایی آن خبر کوری ذهن ، خستگی و کسالت برای یادگیرنده ثمر دیگری نخواهد داشت(همان منبع،ص۶۹).

۲ ـ تکالیف و موضوعات یادگیری به درک اصول اساسی موضوع منتهی می شود.بنابراین فرد به صورت فعال در ساختن آن شرکت دارد به این معنی که وقتی اصول اساسی دریافت شد ، معنی پیدا می کند و با سوابق ذهنی یادگیرنده پیوند می یابد و ساختارهای ذهنی پیشرفته تر و کامل تر و مناسب تری را به وجود می آورد و فرد می تواند از این طریق مسائل آینده خود را در پرتو آن حل کند(همان منبع،ص۷۰ ).

۳ ـ اطلاعات و موضوعات یادگیری به نحوی باشد که برای فراگیرنده ، قابل درک و جذب باشد . در نتیجه ساخت کلی مساله را در ذهن یادگیرنده تحکیم می بخشد و به او امکان حرکت به سوی اطلاعات تازه را می دهد از این رو ساخت یا سازمانی کلی محتوا روشن می گردد و امر یادگیری با سهولت بیشتری درک شده و فرد « نقشه مفهومی[۵] » را در ذهن خود ترسیم خواهد کرد(همان منبع،ص۷۰).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه  :

پایان نامه بررسی تحلیل محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی به روش ویلیام رومی

 
۴ ـ محتوا و روش در هم تنیده می شود بدین ترتیب برای ارائه فعال باید محتوا و روش با هم مرتبط باشند یعنی به درک فوری و مستقیم ناگهانی توجه دارند به عبارت دیگر وقتی احساس خلاء فکری در فرد به وجود آمد اشتیاق به پر کردن خلاء او را به تلاش برای یافتن جواب وامی دارد در این صورت فرد پس از حل مساله به طور شهودی اقدام به تحلیل مسئله و کشف و روابط میان عناصر آن می کند(همان منبع،ص۷۰).

۵ ـ تکالیف ، پرسشها و فعالیت های کتاب به گونه ای طرح ریزی شده باشد که دانش آموزان فنون کشف حل مساله و روش تحقیق را فرا بگیرند یعنی چگونه مساله ای را مطرح کند و از اطلاعاتی که در مورد ان وجود دارد فراتر رود ، چگونه روش را به کار گیردعملی باشد و حتی اندیشه و راهش مسیری استثنایی داشته باشد(همان منبع،ص۷۰).

۶ ـ محتوا به گونه ای تهیه و تدوین شده باشد که اولا فرد در ارتباط با مسئله یا موضوع درسی حداقل اطلاعات لازم را دارا باشد و ثانیا باید متناسب با سطوح رشد دانش آموزان باشد تا فهم اطلاعات برایشان امکان پذیر باشد(همان منبع،ص۷۰).

دیدگاه ویلیام رومی وارتباط آن با یادگیری فعال:
تکنیک کمی تحلیل محتوای کتاب درسی است و از دو نوع مقوله ارائه فعال و غیر فعال برای تحلیل متن تصاویر ، فعالیت ها و پرسشها تشکیل شده است و با بهره گرفتن از این مقوله های می توان شیوه تالیف فعال  یا غیر فعال کتاب را مشخص نمود.

رابرتس(۲۰۰۱) تاریخچه تحلیل محتوا را به دو دوره سنتی و نوین تقسیم کرده و مهمترین شواهد هر دوره تاریخی را به شرح زیر بیان کرده است.

الف-تحلیل محتوای سنتی:

تحلیل محتوای سنتی :

«تحلیل اطلاعات نظامی در اوایل دهه ۱۹۳۰».«تحلیل تبلیغات کمونیستی و مکالمات نظامی».«ترسیم ماتریس فراوانی حوادث در سخنان و نوشته های خاص».

ب- تحلیل محتوا در دوره ی جدید.

«تحلیل به عنوان یک روش تحقیق در علوم اجتماعی».«تحلیل گرایشات و سیاستهای رسانه ای».

«تحلیل سوالات باز پاسخ».«تحلیل اسناد و متون دیداری ».«تحلیل معانی و مضامین پنهان».(معروفی، یوسف زاده ،ص۱۵،۱۴)

ویلیام رومی متخصص آموزش علوم روش ارائه محتوا را در کتاب « تکنیک های پژوهشی برای آموزش علوم[۶] » بدین گونه بیان می کند :

« شیوه آموزش علوم را فرآیندی پژوهشی و اکتشافی در نظر می گیرد از این رو پیوسته بر آن تاکید دارد که  نحوه ی آموزش علوم باید به صورت فعال و تحقیقی باشد    (ROmy1968.p:12)

بدین ترتیب مشاهدات واقعیات در پایین ترین سطح قرار می گیرند و یادگیرنده پس از یادگیری آن به یک دسته اصول و مفاهیم دست می یابد و سرانجام می تواند طرح های مفهومی را در ذهن خود مجسم نماید و منظور از طرح مفهومی به عنوان یک « ایده بزرگ » یا سیستمی از حقایق ، اصول و مفاهیمی که می تواند در یک توالی عمیق یادگیری از ساده به پیچیده سازماندهی شود تعریف شده است.از این رو ویلیام رومی طبق طرح مفهومی محتوای فعال و غیر فعال را تعریف می نماید . هرگاه محتوا در پایین ترین سطح توالی ارائه شده قرار داشته باشد یعنی محتوایی که حقایق که حقایق را ارائه می دهد و سپس نتایج یا اصول کلی را بلافاصله مطرح می سازد و چنین محتوایی غیر فعال محسوب می شود و بالعکس هرگاه محتوا دانش آموزان را به فعالیت وادار نماید که اصول کلی خود را کشف کند  چنین محتوای فعال حساب می شود .لذا روش رومی ، شیوه ها و راهبردهای فعال آموزشی را طلب می کند . وی آموزش به خصوص آموزش علوم را جریانی اکتشافی در نظر می گیرد و اعتقاد دارد که دانش آموز باید در جریان آموزش فعال باشد و خود به کشف مطالب بپردازد و در این صورت است که علاقه و انگیزه دانش آموز تحریک می شود این عقاید را در افکار دیویی ، برونر و پیاژه و سایر اندیشمندان روش فعال دیده می شود که قبلا در مورد آن کاملا توضیح داده شد . به عنوان مثال دیویی بر این باور است که در فرآیند حل مساله با روش عملی ابتدا مسئله بیان می شود و سپس فرد به جمع آوری اطلاعات و یافتن راه حل های مناسب می پردازد سپس راه حل ها را آزمایش کرده و یک راه حل مناسب را انتخاب می کند و در نهایت به اصول نتایج می رسد و به نظر رومی شخص در جریان یادگیری باید مراحل زیر را طی نماید : مساله را طرح و بیان نماید ، برای حل مسئله طرحی را در نظر بگیرد به جمع آوری اطلاعات بپردازد و سرانجام پس از آزمایش و حل مسئله به تعمیم آن بپردازد ( همان منبع ، ص ۲۰ ) .

از این رو با مقایسه دو روش مشاهده می شود مراحل روش دیویی با روش رومی همخوانی دارند با توجه به بحث مطرح شده ، نکته مهمی که در روش مساله و یا پژوهش علمی مورد توجه می باشد آن است که ارائه محتوا به صورت مساله است تا یادگیرنده نسبت به آن حساس شده و سپس به حل آن برانگیخته شود . یعنی محتوا به شکلی باشد که فرد را نسبت به یادگیری برانگیزد. در این رابطه رومی بیان می کند :

« محتوا باید به شکلی ارائه شود که دانش آموز را نسبت به یادگیری برانگیزد و سبب فعالیت او در امر یادگیری گردد » ( همان منبع ، ص ۱۴ )

رومی محتوایی را فعال می داند که ویژگی های ذیل را داشته باشد :