بنابراین نحوه ارائه محتوا عامل مهمی در میزان یادگیری و نیز چگونگی یادگیری است ، یادگیری در نتیجه رفتار فعال یادگیری انجام می گیرد ( تایلر،تقی ورظهیر ۱۳۷۷ ، ص ۷۸ ) .
بر این اساس از دو نوع شیوه ارائه محتوای برنامه درسی می توان سخن گفت :

الف ) شیوه ارائه غیر فعال

هرگاه اطلاعات و معلومات جدید به شکل مشخص و کاملا آماده در اختیار یادگیرنده قرار گیرد و دانش آموز به حفظ کردن آنها قناعت خواهد کرد . زیرا موقعیتی برای فعالیت و تجربه کردن او فراهم نیامده است ، مطالب کاملا به صورت سطحی در ذهن یادگیرنده جا خواهد گرفت . در چنین شرایطی نه تنها آموخته های فرد او را در تفکر کردن کمک نمی کند ، بلکه حتی فرد امکان استفاده صحیح از آنها را نیز نخواهد داشت ، زیرا آموخته های جدید در صورتی می تواند به خوبی در آینده مورد استفاده فرد واقع شود که دارای « ساخت[۱] » باشند و این ساخت زمانی حاصل می شود که فرد در جریان یادگیری ، فعالانه دخالت داشته باشند . به طور کلی در شیوه غیر فعال بیشترین تاکید بر حافظه پروری است و نهایتا به خمودگی فکر منجر خواهد شد و یادگیرنده نقش فعال در جریان یادگیری ندارد(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۶۳).

ب ) شیوه ارائه فعال

در شیوه ی ارائه فعال محتوا به صورتی عرضه می شود که فراگیر را وادار به تفکر ، اندیشیدن و تحلیل نماید. به عبارت دیگر در این شیوه یادگیرنده کاملا با محتوای ارائه شده درگیر است یعنی اولا سعی می کند یادگیرنده را وادار به استفاده از تجربیات قبلی خود نماید و ثانیا او را به تجزیه و تحلیل مطالب ارائه شده وادار کند ، در او قدرت تفکر و تعلق را پرورش خواهد داد زیرا یادگیرنده را به معنای دقیق کلمه وادار به تجربه کردن نموده و او را به فعالیت واداشته است(همان منبع،ص۶۴).

به طور کلی شیوه ارائه ی فعال مطالب به فعالیت های اکتشافی ، پژوهشی و خلاق دانش آموز اهمیت داده می شود لذا در این شیوه به درگیری دانش آموز با محتوای کتاب و تفکر و فعالیت او می انجامد و از این طریق می توان یادگیری دانش آموزان را توسعه داد .

طراحی برنامه های درسی فعال از دیدگاه صاحب نظران
 

ژان ژاک روسو[۲] ( ۱۷۷۸ ـ ۱۷۱۲ ) میلادی
روسو استفاده از روش های فعال را در آموزش مورد تاکید قرار می دهد و بیشتر نظراتش در کتاب « امیل » آمده است ، وی در این کتاب ، اصول و روش های تربیت را که باید در تربیت امیل به کار رود ، مطرح ساخته است و این نقطه عطفی در تاریخ تحولات نگرشی به روش های تدریس و شیوه های ارائه فعال محتوا به دانش آموزان است .

در بخشی از کتاب خود به فعال بودن امیل در جریان آموزش اشاره می کند و می گوید : نباید غیر از دنیای واقعی و غیر از حوادث معلمی داشته باشیم ، از این رو نخستین کار مربی باید شناختن کودک و قوانین طبیعی رشد وی باشد . و از سوی دیگر کاری کنید که شاگرد شما در تحولات طبیعت دقت کند ، تا از این طریق کنجکاویش برانگیخته شود اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضای آن عجله نکنید ، مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش آن را حل کند ، نباید چیزی را به گفته ما قبول کند بلکه باید خودش آن را دریابد نباید علوم را بیاموزد ، بلکه باید آن را کشف کند ، اگر در مخیله ی او نفوذ کلام را جایگزین عقل سازید دیگر تعقل نخواهد کرد و بعدها هر روز تابع عقیده تازه ای خواهد شد ،  ( روسو،صفاری ۱۳۸۰،ص۱۸۸).

بدین ترتیب دانش آموزی که همیشه تحت یک آموزش اجباری قرار دارد تا دستوری نگیرد ، کاری انجام نمی دهد ، وقتی گرسنه است جرات خوردن ندارد وقتی شاد است جرات نمی کند بخندد و وقتی غمگین است جرات گریه کردن ندارد ، لذا وقتی به جای او به همه چیز فکر می کنید انتظار دارید خودش به چه فکر کند شما که مراقب تمام اعمال و کردارش هستید . دیگر چه احتیاجی دارید خودش مواظب چیزی باشد و از این رو چنین کودکی هرگز احتیاج نخواهد داشت در مورد چیزی قضاوت کند اگر بعدها در زندگی با مسئله مشکل دار مواجه گردد به کلی گیج و درمانده خواهد شد ( آرمند ۱۳۷۲ ، ص ۱۳ ) .

بی شک به رغم همه اینها باید او را کمی راهنمایی کرد ، ولی خیلی کم و بدون اینکه متوجه شود .

کاربرد نظریات روسو در طراحی برنامه های درسی فعال
۱ ـ تعلیم و تربیت طبق نظر روسوتا ۱۳ سالگی باید جنبه سلبی داشته باشد و اجازه دهید تا طبیعت نقش آزاد خود را ایفا کند.او صحنه ها و تجربیات مناسبی را در زمینه شرایط صحیح رفتار شاگرد و آمادگی او برای زندگی فراهم می سازد در نتیجه در دوره کودکی ، بچه یاد می گیرد که چگونه حواس خود را از طریق تماس با محیط رشد دهد . و اولین مفاهیم پیچیده تر در حیات انسانی و خصوصیات اخلاق را باید از طریق سوق دادن کودک به موقعیت هایی که چنین تجربیاتی به طور طبیعی در آنها ظاهر می شوند ، به وجود اورد ( اولیچ،شریعتمداری ۱۳۷۵ ، ص ۱۳۶ ) .

۲ ـ بعد از سال یازدهم زندگی ، نوع حسی تعلیم و تربیت راه را برای نوع عقلانی تر هموار می سازد و عناصر جغرافیا ، ستاره شناسی و علوم به او ارائه می شود ( همان منبع،ص ۱۲۲ ) .

بنابراین لازم است آن چیزهایی را که قرار است به او بیاموزیم انتخاب شود . نباید هرچه هست به او

تعلیم داد ، بلکه فقط آنچه را که مفید است به او آموخت . کلیه ی حقایقی را که فهم آن احتیاج به عقل کامل و فکر پخته دارد ، بگذارید برای بعد ، زیرا نادانی هیچ وقت آسیب نمی رساند ، فقط خطاست که سبب بدبختی می شود ( روسو،صفاری ۱۳۸۰ ، ص ۱۸۷ ) .

لذا باید نخست به تعلیم محسوسات پرداخت که در بدو امر بیشتر در خور توجه است زیرا علوم نظری به هیچ وجه برای کودکان مناسب نیست و معارف نظری بعد از دوره ی جوانی سودمند هستند ( شاتو،شکوهی ۱۳۷۲ ، ص ۲۰۶ ) .

بدین ترتیب پر کردن ذهن خردسالان از مطالبی که با فکر آنها متناسب نیست باعث می شود که آنها مانند طوطی آنچه را که آموخته اند تکرار کنند و این امر موجب کسالت می شود و نمی تواند در سازندگی انها مفید واقع می شود .

۳ ـ پرورش حواس از راه تجربه و وقت در طبیعت را برای کودکان پیشنهاد می کند و توصیه می کند اگر دانش آموز از شما سوال کرد ، طوری پاسخ دهید که کنجکاوی او تحریک شود و بگذارید خودش مسائل را کشف کند و او بر این باور است :

« اجازه دهید طفل خود حقایق را کشف کند ، زیرا اگر منبع اطلاعات را در ذهن وی جانشین استدلال کنید دیگر استدلال نخواهد کرد » ( همان منبع ۱۹۶ ) .

او اهمیت فعال بودن کودک در حل مسائل و برخورد با آنها را مورد تاکید قرار داده است و از سوی دیگر پیوسته یادآور می شود که آنچه مهم است برداشتن قدم های نخستین است و فرض آن است که به کودک روش کسب علم را وقتی بدان نیاز دارد یاد بدهد او را به جایی برساند که ارزش علم را به درستی درک کند و آنچه در علم حائز اهمیت است روش آن است(همان منبع،ص۱۹۶).

۴ ـ تفکر و ابتکار ، استقلال فکری ، خلاقیت و اتکا به نفس از طریق پرورش و احترام به شخصیت کودک به وجود می آید و او می گوید :

« عشق و احترام به کودک و شخصیت در حال رشد او ، تربیت او دور از تاثیر محیط شهرنشینی که او را به فساد می کشاند ، موجب بیدار شدن استعدادهای ذاتی و تقویت نیروی ابداع و ابتکار او می گردد » ( فرجاد ۱۳۷۳ ، ص ۴۹ ) .

۲ ـ جان دیویی[۳] ( ۱۹۵۲ ـ ۱۸۵۹ ) میلادی
فلسفه جان دیویی بر اساس پراگماتیسم بنا شده است طبق نظر او انسان از راه تجربه به شناخت عالم دست می یابد .تاثیر فلسفه او در تعلیم و تربیت ، تحولات عمیقی در محتوای کتابهای درسی روش های تدریس و آموزش و کلا در برنامه درسی به وجود آورده است .

به نظر دیویی اولین ملاک تشخیص یک هدف و تربیتی معتبر آن است که زاینده فعالیت های فعلی و جاری باشد یک چنین رابطه ای نزدیکی متضمن چند فایده است از یک طرف ؛ اگر کودک یاد بگیرد که در عالم تصور نتایج احتمالی آنچه را که انجام می دهد ، یا به فکر انجام دادن آن است پیش بینی کند ، تا اندازه ای در انتخاب و کنترل جریان حوادث آینده مختار خواهد بود .از طرف دیگر وقتی راهی را انتخاب نمود وسیله ای خواهد داشت تا معلوم کند آیا شرایط موجود در محیط ، تحقق طرح عملی او را تسهیل خواهد کرد یا بالعکس در راه آن سدی ایجاد خواهد نمود . بالاخره،انتخاب هدف معین نظم و ترتیبی را که باید برای یادگیری رعایت کند به او خواهد آموخت( شاتو،شکوهی۱۳۷۲ ،ص ۳۰۳ ).

بدین ترتیب برنامه درسی مناسب برای تحقق هدفهایی که دیویی در نظر داشته ، ضرورتا یک برنامه تجربه است چنین برنامه ای باتبع شامل دو جنبه تجربه یعنی عمل و احساس نتایج ان خواهد بود و اولین نشانه یک برنامه خوب و نخستین دلیل اینکه متوجه هدفی معتبر می باشد این است که با مقاصد تجربیات شخصی کودک رابطه مستقیم داشته باشد.نشانه دوم این است که کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تاثیر اقدامات خود می افزاید نسبت به تجربه اش دیده روشن تری کسب نماید به عبارت دیگر ، معلم دانش آموز ، و والدین برنامه را بر اساس کارآمدی ان ارزشیابی می کنند و هر تجربه به تربیتی جدید ، فرصت تازه ای برای ارزشیابی مجدد مواد آموختنی با توجه به هدفهای معینی که در آن موقعیت خاص مورد نظر است می باشد .دیویی در این رابطه می گوید :

« کودک موجودی است فعال و کنش گر که در محیط خود دخالت می کند و با آن وارد عمل متقابل می شود و او از طریق فعالیت خویش می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت می ورزد می سازد » ( کانل،افشار ۱۳۶۸ ، ص۷۰) .

بدین ترتیب بهترین روش آموزش ، به کار بردن روش حل مسئله یا پژوهش می باشد . همان روشی که پژوهشگر برای رسیدن به پاسخ یک مساله در پیش می گیرد پس از رو به رو شدن با یک سوال مبهم ، سوال تحقیق خود را مشخص می کند و سپس به جمع آوری اطلاعات برای ساخت فرضیه می پردازد پس از فرضیه سازی آن را اجرا کرده تا از صحت و سقم آنها اطمینان حاصل نماید و بعد از آن به نتیجه گیری و تعمیم آن می پردازد(همان منبع،ص۷۰).

دیویی بر این باور است :« پژوهش فرآیند بررسی دقیق و فعال می باشد و این فرآیند منجر به دستیابی به نتایجی فراتر از آنچه که آن عقیده یا اطلاع به دست می دهد می شود »                       ( Massials , 991 , p24) .

روش مساله در دو مرحله اول خود عملا این نتیجه را تامین می کند زیرا با یکی از فعالیت های جاری کودک شروع می شود و کودک نسبت بدان علاقه مند می شود . چون فرضی بر این است که خود خواهان ادامه این فعالیت می باشد و هر حادثه ای که تحقق بعدی هدف او را به خطر اندازد سبب خواهد شد که وی کوشش های جدی برای غلبه بر موانعی که در پیش است از خود نشان دهد و این نشانه ی علاقمندی کودک به ادامه فعالیت می باشد و از طرف دیگر کودک در این روش شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید . بدین ترتیب از روش حل مسئله در آموزش علوم نباید غفلت کرد ، زیرا این رویکرد دانش آموزان را با پژوهش های معتبر علمی درگیر می سازد و باعث رشد خلاقیت دانش آموزان می شود و یادگیری را برای او معنی دارتر و جذاب تر می کند(طالعی فرد ۱۳۸۳،ص۶۶).

به طور کلی رهنمودهای اساسی این رویکرد در زمینه ی برنامه ریزی درسی به خصوص ارائه فعال محتوا به شرح ذیل می باشد :

۱ ـ یادگیری بر اساس عمل : بنابراین محتوا باید به گونه ای طرح ریزی شود که دانش آموزان را با مسائل درگیر کند و آنها را به فعالیت وادار نماید به گونه ای که خود مطالب را کشف کنند و به پاسخ برسند(همان منبع،ص۶۷).

۲ ـ ارائه محتوا با تاکید بر روش «  حل مسئله » این روش راه حلی برای مشکل دیرین یاددهی ـ یادگیری که فراهم آوردن انگیزه برای تحصیلی باشد را فراهم می کند و از طرف دیگر کودک در آن شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید و آنها را به فعالیت وادار می کند(همان منبع،ص۶۷).