ساختار بدن بر تواناییهای حرکتی درشت تاثیر می‏گذارند. کودکی که قد بلند و عضلانی است زودتر و سریعتر از کودک قدکوتاه و فربه حرکت می‏کند و مهارتهای خاص را فرا می‏گیرد. پژوهشگران بر این عقیده هستند که ساختار بدن به عملکرد برتر کودکان آمریکایی آفریقایی تبار در مقایسه با کودکان آمریکایی قفقازی تبار می‏کند. کودکان آمریکایی آفریقایی تبار، دست و پای بلندتری دارند، بنابراین از قدرت بیشتری برخوردارند.
جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه تاثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی

۲-۵- اهداف دوره پیش ‏دبستانی

در راهنمای درسی دوره پیش ‏دبستانی وزارت آموزش و پرورش، یازده هدف کلی مورد توجه قرار گرفته است که جهت دستیابی به هر هدف، حدود انتظارات مربوط به آن تعیین شده است. منظور از حدود انتظارات، محدوده محتوای متناسب با اهداف است که انتظار می‏رود در تولید فعالیتهای یاددهی ـ یادگیری از آن استفاده شود:

۱- شناخت حواس که حدود انتظارات آن شامل تشخیص اشیاء به وسیله چشم، تشخیص زبری و نرمی، سردی و گرمی به وسیله لمس، تشخیص بوها به وسیله بینی و فعالیتهای دیگر مربوط به حواس پنجگانه می‏شود.

۲- پرورش مهارتهای زبان که حدود انتظارات آن دقت در گوش دادن صداهای پیرامون، تشخیص زیر و بمی، توجه به صداهای آخر و اول کلمات، بررسی شنیده‏ها و دریافت هسته معنایی پیام و ارتباط میان بخشهای پیام و … را در بر می‏گیرد.

۳- توسعه تواناییهای جسمانی که حدود انتظارات آن درست راه رفتن، درست نشستن، راه رفتن روی سطح شیبدار و خطوط مستقیم و … ، پریدن به جلو از روی مانع، صحیح به دست گرفتن مداد و … می‏باشد.

۴- توجه به محافظت از اندامها که استحمام استفاده از وسایل شخصی، رعایت نظافت و بهداشت قبل و بعد از غذا و یا قبل و بعد از رفتن به توالت و … حدود انتظارات آن را تشکیل می‏دهد.

۵- شناخت محیط زیست و توجه به آن که حدود انتظارت آن شامل توجه به محیط زیست و زیبایی‏های آن حفظ و مراقبت از گلها و گیاهان، حفظ و مراقبت از جانواران و … است.

۶- درک مفاهیم اساسی ریاضی و علوم فعالیتهایی از قبیل درک مفاهیم فضایی بالا، پایین، پشت، جلو و … ، درک مفهوم اندازه و مقدار کوچک و بزرگ، کم و زیاد و… حدود انتظارات آن را تشکیل می‏دهد.

۷- توسعه تواناییهای ذهنی که حدود انتظارات آن مهارت مشاهده توانایی طبقه‏بندی، توانایی ادراک اشیا، افزایش قدرت تمرکز، توانایی حل مسأله و … را در بر می‏گیرد.

۸- شناخت محیط، مقررات و قوانین اجتماعی و توسعه روابط اجتماعی که حدود انتظاراتی از قبیل افراد خانواده (پدر، مادر، پدربزرگ، مادربزرگ) نسبتهای فامیلی (عمو، عمه، دایی) برخی از مشاغل (لباس و ابزار کار آن) و .. را شامل می‏شود.

۹- شناخت فرهنگ و نشانه‏های مذهبی و میهنی که حدود و انتظارات آن را دربرگیرنده نعمتهای خداوند و تشکر از لطف و مهربانی او، کتاب دینی (قرآن) ودین و پیامبر و امامان، احترام به قرآن، اهمیت سلام کردن و … است.

۱۰- پرورش ذوق هنری و درک زیبایی‏ها شامل بیان یا شرح زیبایی، پرداختن به کار دستی  شکل دادن به خمیر یا گل، رنگ کردن اشیاء و … می‏شود.

۱۱- پرورش مهارتهای زندگی که حدود و انتظارات آن فعالیتهایی مثل حل مسأله و تصمیم‏گیری، ارتباطات بین فردی، برقراری ارتباط موثر، خودآگاهی و همدلی و .. را شامل می‏شود. (دفتر برنامه‏ ریزی و تالیف کتب درسی، ۱۳۸۱).

اصطلاح روانی ـ حرکتی به مفهومی که در طبقه‌بندی کرات هول به کار رفته، نشان می‌دهد که رفتارهای این حیطه شامل فعالیت‌های زیر است: مهارتهای دستکاری، مهارتهای حرکتی و فعالیت‌هایی که انجام آنها به هماهنگی روانی ـ عضلانی نیاز دارد. هماهنگی روانی ـ عضلانی به طور خلاصه همان کارآیی ایجاد هماهنگی بین تحریک عصبی و حرکت عضلانی است که منطقاً نمی‌تواند به عنوان یک خرده طبقه مستقل در حیطه روانی ـ حرکتی مورد مطالعه قرار گیرد، زیرا که عملاً به طور ذاتی در دو خرده طبقه دیگر وجود دارد. به عبارت دیگر، مهارتهای حرکتی و مهارتهای دستکاری را رفتارهای قابل مشاهده انسان متحرک می‌دانند. وقتی اصطلاح روانی ـ حرکتی به دو جزء روان و حرکت تقسیم شود، به طور ضمنی حرکتی ـ ذهنی یا حرکت ارادی را می‌رساند. بنابراین به عنوان یک تعریف مشخص و واضح، می‌توان گفت که واژه روانی ـ حرکتی در برگیرنده همه حرکات ارادی قابل مشاهده انسان است. خصوصیت یکسان همه رفتارهایی که در حیطه روانی ـ حرکتی قرار می‌گیرند این است که اولاً همگی اعمال ارادی و قابل مشاهده یا الگوهای عملی بوده که به وسیله یادگیرنده به اجرا درمی‌آیند و ثانیاً مربی آنها را به عنوان بخش اصلی هدفهای آموزشی برنامه‌هایی که برای آموزش دانش‌آموزان خود تعیین می کند، انتخاب می کند (هارو، ۱۳۶۸).
 

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه تاثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی

دو مکتب روانشناختی در حیطه کسب مهارتهای روانی ـ حرکتی وجود دارند. یکی مکتب تداعی‏گرایی که محیط را عامل تاثیرگذار مسلطی برای رفتار و یادگیری می‏داند و دیگری مکتب شناختی که به تجزیه و تحلیل شناختی فرد اهمیت می‏دهد.

مکاتب تداعی‏گرایی

– شناخته‏شده‏ترین نظریه تداعی‏گرایی، نظریه پاولوف بود که سگها را وادار کرد در پاسخ به صدای زنگ، بزاق ترشح کنند. این رفتار محرک ـ پاسخ به عنوان شرطی‏سازی کلاسیک شناخته شد. در هنگام یادگیری مهارتها، پاسخهای پیش‏شرطی شده دانش‏آموزان از دیگر موقعیتهای یادگیری به جلسات یادگیری مهارتی تعمیم می‏یابند.

به علاوه در موقعیتهایی که دانش پایه نادرست است و نیاز به اصلاح وجود دارد به کار می‏رود (نایت، ۱۹۹۸).

در نظریه پیوستگی گاتری این گونه بیان شده است که: هر وقت به محرک پاسخ داده شود، تداعی در مغز ایجاد می‏گردد. این نظریه‏پرداز، نقش تمرین را برای یادگیری اولیه نفی می‏کند، زیرا یک محرک منجر به تداعی یا یادگیری فوری می‏شود. با وجود این، گاتری از تکرار حمایت می‏کند و معتقد است که تکرار ارتباط محرک با پاسخ را چندگانه می‏کند و یادگیری کامل می‏شود. به علاوه وی بر منحصر به فرد بودن مهارتها تاکید می‏کند و هر تداعی خاص را به مهارت خاصی اختصاص می‏دهد (اکسندین، ۱۹۶۸).

از سوی دیگر تداعی‏گرایی ثراندایک بر تمرین تاکید بیشتری دارد. او معتقد بود که در خلال مراحل اولیه یادگیری، فعالتیهای زیادی منجر به ارتباطات بین محرک و پاسخ می‏شوند که اینها عمدتاً تصادفی هستند.

همانطور که یادگیری پیشرفت می‏کند. حذف تدریجی پاسخهای نادرست با آگاهی از پاسخهای درست همراه می‏شود. تمرین صحیح پاسخ را محکم می‏کند. آموزش مهارت در این رویکرد، انجام تمرین مکرر در شرایط مساعد برای حذف تدریجی پاسخهای نادرست و نگهداری پاسخهای درست است. به علاوه هر فعالیت مهارتی باید به گونه‏ای فرا گرفته شود که مهارتهای پیچیده‏تر بتواند با بهره گرفتن از مهارتهای بنیادی تحکیم شوند (اکسندین، ۱۹۶۸).

در زمینه تحول حرکتی درشت کودکان در سنین دبستانی می توانند اسکیت بازی کنند، طناب بازی کنند و دوچرخه سوار شوند. در سن ۷ سالگی آنها قادرند مهارتهای دویدن و پریدن را مانند حرکت پایه ای لازم برای به چنگ آوردن، پرت کردن و ضربه زدن به توپ بیسبال کسب نمایند (تایز و هلمز، ۱۹۹۱).
بنا به نظر برک (۱۳۸۱) این مهارتها، حاصل پیشرفت در چهار توانایی حرکتی اساسی است:

۱- انعطاف‏پذیری: حرکات کودکان دبستانی در مقایسه با کودکان پیش ‏دبستانی انعطاف‏پذیرتر است. تفاوتی که می‏توان زمانی آن را مشاهده کرد که کودکان چوب بیسبال را حرکت می‏دهند به توپ لگد می‏زنند و از روی مانع می‏پرند.

۲- تعادل: بهبودتعادل به پیشرفتهایی درچندین مهارت ورزشی ازجمله دویدن، لی‏لی کردن، جست زدن، طناب بازی، پرتاب‏کردن، لگدزدن و تغییرجهت سریع درورزشهای‏تیمی کمک می‏کند.

۳- چالاکی: سرعت و دقت بیشتر حرکت در حرکات رقص پای طناب بازی، لی‏لی کردن، حرکات روبه جلو، رو به عقب و کجکی که کودکان دبستانی در بازی گرگم به هوا و فوتبال انجام می‏دهند، دیده می‏شود.

۴- نیرو: کودکان پیش ‏دبستانی می‏توانند توپ را محکم‏تر پرتاب کنند به آن لگد بزنند و هنگام دویدن و پریدن قادرند خود را بیشتر بکشانند.

تحول حرکتی ظریف نیز در سالهای دبستانی بهبود می‏یابد. در ۶ سالگی اغلب کودکان می‏توانند حروف الفبا، نام و نام‏خانوادگی و اعداد ۱ تا ۱۰ را به صورت کاملاً واضح بنویسند. اما اندازه حروف آنها کاملاً بزرگ

است. زیرا به جای مچ و انگشتان از کل دست خود استفاده می‏کنند. کودکان معمولاً در ابتدا بر حروف بزرگ تسلط می‏یابند، زیرا کنترل حرکات افقی و عمودی برای آنها راحت‏تر از منحنی‏های ریز حروف کوچک الفباست. نقاشی کودکان نیز در اواسط کودکی پیشرفت زیادی می‏کند. کودکان در پایان سالهای پیش ‏دبستانی می‏توانند خیلی از شکلهای دو بعدی را کپی کنند. نشانه‏هایی از عمق نیز در نقاشیهای آنها دیده می‏شود. مثلاً اشیای دور را کوچکتر از اشیای نزدیک می‏بینند. در حدود ۹ تا ۱۰ سالگی بعد سوم نیز در نقاشیهای آنها مشاهده می‏شود (برک، ۱۳۸۱).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

اصطلاح روانی ـ حرکتی به مفهومی که در طبقه‏بندی کرات هول به کار رفته است نشان می‏دهد که رفتارهای این حیطه شامل فعالیت‏های زیر است: مهارتهای دستکاری، مهارتهای حرکتی و فعالیت‏هایی که انجام آنها به هماهنگی روانی ـ عضلانی نیاز دارد. هماهنگی روانی ـ عضلانی به طور خلاصه، همان کارایی ایجاد هماهنگی بین تحریک عصبی و حرکت عضلانی است که به طور منطقی نمی‏تواند به عنوان یک خرده طبقه مستقل در حیطه روانی ـ حرکتی مورد مطالعه و بررسی قرار گیرد، زیرا که به طور ذاتی در دو خرده طبقه دیگر وجود دارد. به عبارت دیگر، مهارتهای حرکتی را رفتارهای قابل مشاهده انسان متحرک می‏دانند. وقتی که اصطلاح روانی ـ حرکتی به دو جزء روان و حرکت تقسیم می شود. به طور ضمنی حرکتی ـ ذهنی یا حرکت ارادی را می‏رساند. بنابراین به عنوان یک تعریف مشخص و واضح می‏توان گفت که واژه روانی ـ حرکتی در برگیرنده همه حرکات ارادی قابل مشاهده انسان است. خصوصیت یکسان همه رفتارهایی که در حیطه روانی ـ حرکتی قرار می‏گیرند، آن است که اولا همگی اعمال ارادی و قابل مشاهده یا الگوهای عملی بوده که به وسیله یادگیرنده به مرحله اجرا درمی‏آیند و ثانیاً مربی آنها را به عنوان بخش اصلی هدفهای آموزشی برنامه‏هایی که برای آموزش دانش‏آموزان خود تعیین می‏کند، انتخاب می نماید (هارو، ۱۳۶۸).
چیزی که درنگاه اول در رشد کودکان بیشتر از همه به چشم می آید، تغییرات سریع در حوزه حرکتی کودکان است. نوزادی که در بدو تولد یک موجود تقریباً بی حرکت است، پس از گذشت چند سال توانایی حرکت، ایستادن و دویدن را پیدا می کند.

توجه به جنبه‏های حرکتی کودکان یکی از مهمترین حوزه‏های رشدی است که از همان ابتدا توجه بسیاری از نظریه‏پردازان رشد کودک را به خود جلب کرده است. اهمیت رشد حرکتی به گونه‏ای است که پیاژه شناخت‏شناس معروف و نظریه‏پرداز حوزه رشدشناختی کودکان، به این اصل وفادار مانده است که زیربنای ساختار ذهنی کودک فعالیت‏های حرکتی است که در دو سال اول زندگی انجام می‏دهد. رفتارهای حرکتی کودکان ممکن است در ابتدا بسیار ناپخته بنظر برسد، اما بر اثر رشد مغزی و بازخوردهای محیطی به تدریج کودک به سمت انجام رفتارهای حرکتی پیچیده و ماهرانه حرکت می‏کند. امروزه، تنها به رشد خودبخودی مهارتهای حرکتی کودکان توجه نمی‏کنند، بلکه بر اثر مشاهدات طبیعی که بر روی کودکان زیادی صورت گرفته است متخصصان به این نتیجه دست یافته اند که برای رشد بهتر رفتار حرکتی کودکان که زیربنای ادراک و شناخت آنهاست، باید برنامه‏ ریزی صورت گیرد تا بهتر بتواند مهارتهای حرکتی را یاد بگیرند و در موقعیت‏های طبیعی بکار ببرند (دوپیرا، ۱۹۹۳).

مقوله‏ های روانی ـ حرکتی براساس نمونه رفتارهایی که برای بیان نتایج خاص یادگیری بکار می‏روند در جدول زیر ارائه می شوند (لطف آبادی، ۱۳۷۵).

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

هر گونه یادگیری، احتیاج به یک سری شرایط ویژه و خاص دارد که با وجود چنین شرایطی است که توان بالقوه انسان برای کسب و اجرای آن یادگیری در عالم واقع به ظهور می‏رسد. اولین شرط چنین کاری داشتن دستگاه عصبی مرکزی و پیرامونی سالم است. وجود هر گونه نقص در سیستم عصبی انسان باعث بروز محدودیت‏هایی جدی در کسب، تداوم و انجام بسیاری از یادگیریها دارد (والش و دارابی، ۱۹۹۹؛ اسپرینگر و داتچ، ۱۹۹۸).
درخصوص یادگیری مهارتهای حرکتی شرایط مطلوب و بهینه ای باید وجود داشته باشد که طبق نظر گانیه (۱۳۶۸) می توان این شرایط را به دو بخش درونی و بیرونی تقسیم کرد.

در بحث از شرایط درونی برای یادگیری مهارتهای حرکتی، دو مساله مهم وجود دارد: یکی یادآوری مهارتهای جزیی و دیگری یادآوری جریان اجرایی. یک مهارت حرکتی تازه معمولاً از مهارتهای جزیی‏تری که قبلاً آموخته شده اند، تشکیل می شود. حتی اجرای یک مهارت ساده، نظیر رسم یک مربع، توسط کودک نیاز به این دارد که مهارتهای جزیی گرفتن مداد و رسم کردن علامتهای جهت دار روی کاغذ انجام شوند. غالباً مهارتهای جزیی در طول چندین سال آموخته و تمرین می‏شوند. برای اینکه یک مهارت کلی آموخته شود، مهارتهای تشکیل دهنده آن باید یادآوری شوند. یعنی اینکه برگه‏های درونی که هر مهارت جزیی را به حرکت وامی‏دارند باید بازیابی شوند و در حافظه فعال قابل دسترس باشند. علاوه بر این، اجرای یک مهارت حرکتی مستلزم رعایت الگویی از حرکات است که غالباً به صورت یک توالی ارائه می شود. این روال به عنوان نقشه یا طرح حرکت در طی مرحله دوم یادگیری مهارت حرکتی، هنگامی که روانی و دقت فزاینده مورد نیاز باشد، باید به یادآورده شود. علاوه بر شرایط درونی که ذکر شده انجام موفقیت آمیز یک مهارت حرکتی بستگی به شرایط بیرونی نیز دارد که این شرایط بیرونی عبارتند از:

۱) راهنمایی های کلامی

۲) شکلها یا تصاویر جهت دهنده

۳) انجام ذهنی حرکت (در خیال)

۴) انجام عملی حرکت (در واقعیت)

۵) فیدبک گرفتن

اگر چه ممکن است انجام مهارتهای حرکتی ظریف در نگاه اول زیاد غیرعادی به نظر نرسد و حتی ساده و معمولی در نظر گرفته شوند، اما کاوش و بررسی در ساز و کارهای زیربنایی مهارتهای حرکتی نشانگر پیچیدگی‏های فوق العاده مهمی در سیستم شناختی و مغزی فرد است.

برای نگهداری و حرکت بدن ساختمانهایی در دستگاه عصبی مرکزی و نخاع شوکی مسئولیت دارند. اگر چه پدیدآیی حرکات مختلف بدن بوسیله مراکز تخصصی انجام می‏شود، ولی برای غلبه بر کنشهای حرکتی بین این مراکز حرکتی هماهنگی لازم مشاهده می شود. در نخاع شوکی بین کارهای حسی و حرکتی ارتباط سیناپسی گسترده ای برقرار است که به کنش حرکتی یا بازداری منجر می شود. وقتی یک محرک به سرعت بطور خودکار بوسیله دستگاه عصبی پاسخی را ایجاد می کند می گویند بازتاب (انعکاس) صورت گرفته است. فرایند بیشتر این قبیل بازتابها بصورت غیرارادی (ناهشیار) انجام می شود. در مقابل حرکت نخاعی و مهارت حرکتی بوسیله مراکز فوق نخاعی ـ که مراکز برتر نامیده می شوند ـ صورت می گیرد. در حالی که مهارت و هماهنگی حرکات هدفدار و نگهدارنده بدن به عهده ساختمانهای موجود در ساقه مغز است، انجام حرکات

ارادی هدف دار از وظایف مراکز عالی مغز به شمار می رود (خداپناهی، ۱۳۸۰، ۱۳۸۲).

حرکت در انسان برخلاف سایر موجودات از پیچیدگی‏های بیشتری در سطح مغز برخوردار است. اگر انسان تنها قادر به انجام حرکات بازتابی (انعکاسی) بود شاید به نوعی نسل او منقرض می‏شد ولی به دلیل تغییر در بازتابها انسان قدرت سازگاری بیشتری با محیط پیرامون خود پیدا کرده است. در انجام یک مهارت حرکتی ساده و ارادی علاوه بر نورونهای آوران و وابران قسمتهای دیگر مغز نظیر مخچه، هسته‏های قاعده‏ای، جسم سیاه، هسته‏های قرمز و ماده مشبک ـ مجموعه‏ای که می‏توان آن را دستگاه خارج هرمی نامید نقش دارند و بدون هماهنگی این اجزاء انجام یک حرکت غیرارادی ساده غیرممکن می شود (معظمی، ۱۳۷۸).

لوریا (۱۳۶۸) معتقد است که روان شناسی کلاسیک با حرکت و عمل انسان به عنوان بازنمایی یک کنش ارادی برخوردار می کرد و آنها را نتیجه تلاش اراده که بطور خودبخودی موجب حرکت می شود، می دانست. مسلماً چنین دیدگاهی در واقع از نزدیک شدن به مطالعه حرکات ارادی جلوگیری می کرد و اجازه نمی‏داد که این حرکات مورد تحلیل علمی یا علت گرایانه قرار بگیرند. در نتیجه این نگرش انگارگرایانه که مطالعه حرکت ارادی انسان را از علم جدا می‏کرد، بالاجبار به سرعت جای خود را به نگرش متضاد داد که با این وجود همان بن‏بستی رسید که اندیشه اراده گرایانه رسیده بود. این نگرش که اساساً مکانیکی است بر مبنای این اندیشه قرار داشت که حرکات ارادی یا اعمال آگاهانه در واقع چیزی بیش از واکنشهای اجباری ظاهری نسبت به محرکهای خارجی نیست. این دیدگاه که حرکت و اعمال ارادی را در اصل عکس‏العمل می‏دانست علل مهم فعالیت انسانی را از حالت اختصاصی‏اش تهی کرد و به جای آن ساز و کارهای بسیار ساده‏ای نظیر مکانیسم‏های آزادسازی ذاتی را پیشنهاد نمود.

جزییات بیشتر درباره این پایان نامه :

پایان نامه تاثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی

ویگوتسکی (به نقل از لوریا، ۱۳۶۸) این اندیشه را مطرح کرد که منشا حرکت و عمل ارادی، نه در درون موجود زنده و نه تحت تاثیر مستقیم تجربه گذشته است، بلکه منشا حرکت ارادی در تاریخ اجتماعی انسان قرار دارد. در کار، در اجتماعی که سرآغاز تاریخ انسان را مشخص می‏کند و در ارتباط بین کودک و بزرگسال که مبنای حرکت ارادی و عمل هدفمند است، رفتارهای ارادی و خودخاسته رشد می یابند. او معتقد بود که هر کوششی در جهت جست و جوی ریشه‏های زیستی عمل ارادی محکوم به شکست است. به عقیده او مبدا حقیقی کنش ارادی در دوران ارتباط کودک با بزرگسال نهفته است یعنی زمانی که عملکرد بین دو فرد تقسیم می‏شود، زمانی که بزرگسال به کودک به صورت شفاهی دستور می‏دهد که فنجان را بگیر یا توپ اینجاست و کودک از دستور اطاعت می‏کند، چیزی را که نامش برده شده است برمی‏دارد یا به آن خیره می‏شود. در مراحل بعدی رشد، کودکی که قبلاً از دستور بزرگسال اطاعت کرده است اکنون حرف زدن را فراگرفته است و می‏تواند به خودش دستورات شفاهی دهد رفتار را تابع خود می‏کند (نگاه کنید به کراین، ۲۰۰۰؛ لوریا و یودوویچ، ۱۹۷۸؛ کوزولین، ۱۳۸۱؛ لوریا، ۱۳۷۳؛ لوریا، ۱۳۷۶؛ قاسم زاده، ۱۳۶۷).

یکی از نظریه‏هایی که در آن ارتباط بین مهارتهای روانی ـ حرکتی (حسی ـ حرکتی) و سازگاری را به روشنی بیان کرده است نظریه رشد شناختی پیاژه است.

نظر پیاژه در تبیین تحول ذهنی تا حدود زیادی تحت تاثیر آموزش و کارهای اولیه او به عنوان یک زیست‏شناس قرار داشت. براساس یافته‏های پیاژه از زیست شناسی او به این نتیجه دست یافت که کنشهای زیستی برای انطباق با محیط مادی و سازمانهای محیطی انجام می‏شوند. همچنین معتقد بود که ذهن و بدن جدا از هم کار نمی‏کنند و قوانین حاکم بر فعالیت ذهنی و روانی، نظیر همان قوانین حاکم بر فعالیت زیستی است. این انتقاد پیاژه را بر آن داشت تا تحول ذهنی را بیشتر به همان روش تحول زیستی، تفسیر و تبینی کند او اعمال شناختی را عملکردهایی می دانست که برای سازمان‏دهی محیط و انطباق با آن انجام می‏شوند. البته این مطلب به هیچ وجه بدین معنی نیست که رفتار ذهنی را کاملاً می‏توان نظیر کنش زیستی دانست، اما می‏توان نتیجه گرفت که مفاهیم مربوط به تحول زیستی می توانند در بررسی تحول ذهنی سودمند واقع شوند. در واقع پیاژه ادعا کرد که اصول اصلی تحول شناختی، شبیه همان اصولی هسنتد که در تحول زیستی وجود دارند. پیاژه سازمان دهی و انطباق را در فرآیند مجزا نمی‏دانست. برای درک فرآیند سازماندهی وانطباق شناخت چهار مفهوم زیر ضروری است:

۱) طرح واره

۲) درون سازی

۳) برون سازی

۴) تعادل جویی

پیاژه معتقد بود که در ذهن نیز ساختارهایی وجود دارد که از این لحاظ می‏توان گفت که بین بدن و ذهن شباهت زیادی وجود دارد. برای کمک به تبیین این موضوع که چرا کودکان (همه اشخاص) پاسخهای نسبتاً ثابتی به محرکها می‏دهند. از کل طرح‏واره استفاده کرد. طرح‏واره‏ها ساختارهای شناختی یا ذهنی هستند که فرد به وسیله آنها خود را با محیط پیرامونش منطبق می‏کند و به آن محیط سازمان می‏دهد. طرح‏واره‏ها، ساختارهایی محسوب می‏شوند که می‏توان آنها را ترجمان ذهنی وسایل انطباق زیستی در نظر گرفت. چون ساختارهای شناختی دائماً در حال تغییر هستند، لذا باید تلاش زیادی جهت رشد و تحول آنها صورت گیرد. مفاهیم بزرگسالان و کودکان با هم تفاوت دارند زیرا طرح‏واره‏ها که قرینه‏های ساختاری آنها محسوب می‏شوند پیوسته در حال تغییرند. طرح‏واره‏های شناختی یک بزرگسال در طرح‏واره‏های حسی ـ حرکتی دوران کودکی وی ریشه دارند. فرایندهای درون سازی و برون سازی مسئول چنین تغییری می‏باشند (وادزورث، ۱۳۷۸).