به طور کلی، استرس به مثابه یک سازه چندوجهی است که بر کارکردهای جسمانی و روان شناختی فرد اثرگذارند. استرس به هر مطالبه محیطی، اجتماعی یا درونی اطلاق می شود که مستلزم سازگاری مجدد الگوهای رفتاری فردی می باشد (تویتس، ۱۹۹۵). واکنش به استرس به یک حالت برانگیختگی فیزیولوژیک یا هیجانی  اشاره می کند که در نتیجه ادراک از استرس یا مطالبه به وجود می آید (تویتس، ۱۹۹۵). عوامل استرس نیز به منابع متفاوت استرس اشاره می کنند.

 

 

پایان نامه بررسی اثر راهبردهایِ کنارآمدن با فشارِ روانی(بر اساسِ مدلِ لازاروس)

منابع استرس

در ادبیات پژوهش، سه نوع از عوامل استرس مانند رخدادهای زندگی[۴]، دشواری های مزمن[۵] و گرفتاری های روزانه[۶] بررسی شده اند. در بین این عوامل، رخدادهای زندگی و دشواری های مزمن در مطالعات بیشتری مورد بررسی قرار گرفته اند. بنابراین در مطالعات استرس، عوامل استرس زا به شرایط ناخوشایند رخدادهای منفی زندگی و دشواری های مزمن زندگی اشاره می کنند که فعالیت های عادی فرد را مختل می کنند. منابعی که افراد در طول زندگی خود برای مواجهه با عوامل استرس زا و دشواری ها مورد استفاده قرار می دهند، برای بهزیستی هیجانی و زیستی آنها پیامدهای مهمی به همراه دارد. پارادایم استرس زنگی فرض می کند که اگر عوامل استرس زای بیرونی مانند تغییرات منفی زندگی، دشواری های نقش و گرفتاری های روزانه کنترل نشوند، تعادل روان شناختی فرد را مختل می کنند و برخی پاسخ های فیزیولوژیک یا روان شناختی مانند آشفتگی هیجانی یا بیماری جسمانی در پی دارند (تویتس، ۱۹۹۵).

رخدادهای زندگی بیانگر وقایعی هستند که برای افراد در طول یک دوره زمانی کوتاه با تهدید و ناخرسندی همراه می باشند (مک کوئید، مانرو، روبرتس، کاپفر و فرانک[۷]، ۲۰۰۰). به بیان دیگر، رخدادهای زندگی به آن دسته از تغییرات شدید اطلاق می شود که در طول یک دوره زمانی کوتاه به سازگاری های مجدد رفتاری نیازمند می باشند. اگر چه تجربه تعداد زیادی از تغییرات مثبت و منفی زندگی در طول یک دوره زمانی کوتاه در اضمحلال توانایی فرد برای سازگاری مجدد اثرگذارند، اما شواهد نظری و تجربی فقط شرایط منفی را به مثابه عوامل استرس زا تلقی می کند. رخدادهای منفی زندگی به تغییرات فرهنگی یا فردی ناخوشایندِ مشاهده شده در فعالیت های عادی یک فرد اطلاق می شود که به سازگاری های مجدد رفتاری اساسی نیازمند می باشند (تویتس، ۱۹۹۵). برخی از مصادیق مهم رخدادهای منفی زندگی شامل داغدیدگی، طلاق، از دست دادن شغل و بیماری شدید می باشد. این رخدادهای شروع مشخصی دارند.

همانطور که پیشتر اشاره شد، استرس به صورت دشواری مزمن نیز تعریف شده است. به بیان دیگر، دشواری های مزمن، به آن دسته از مطالبات پایدار و بازگشت کننده اطلاق می شوند که در طول یک دوره زمانی مدید به سازگاری های مجدد روزانه نیازمند می باشند (تویتس، ۱۹۹۵). این شرایط به طور مکرر با عملکرد بهینه درباره فعالیت های وابسته به نقش عادی تداخل نشان می دهند (پرلین[۸]، ۱۹۸۳). برخی از مصادیق دشواری های مزمن شامل تعارض زناشویی، فقر، بیماری مزمن و آسیب ناتوان کننده می باشند.

میبری، نیلی، آرنتز و جانس ـ الیس[۹] (۲۰۰۷) تاکید کردند که گرفتاری های روزانه به مثابه یکی از منابع اصلی استرس در پیش بینی پیامدهای جسمانی و روان شناختی منفی موثرند. گرفتاری های روزانه که در الگوی تبادلی شناختی استرس (لازاروس، ۱۹۹۹، ۱۹۹۱) از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردارند، به آن دسته از رخدادهای محیطی اطلاق می شوند که فرد آنها را به طور شناختی در رابطه با ویژگی های فردی خود ارزیابی می کند. فرایند مزبور در تعیین نوع و شدت پاسخ هیجانی فرد به یک رخداد خاص موثرمی باشد (لازاروس، ۱۹۹۹) و اندازه گیری گرفتاری های روزانه در زندگی افراد با هدف تشخیص استرس روان شناختی وابسته به پدیدایی آسیب، فقدان و تهدید انجام می شود. در مجموع، گرفتاری های روزانه به مطالبات رنجاننده، ناکام کننده و غم فزا اطلاق می شوند که به مقدار قابل ملاحظه ای در تعیین مبادلات روزانه فرد با محیط موثرند.

از لحاظ نظری، فقط آن دسته از عوامل استرس زا که برای مفهوم خود، معانی ضمنی ناخوشایندی به همراه دارند، از طریق زوال عزت نفس و احساس تسلط در افراد در فراخوانی پیامدهای روان شناختی منفی برای آن ها موثر واقع می شوند (تویتس، ۱۹۹۵). از لحاظ تجربی، برخی شواهد نشان داده اند که فقط آن دسته از عوامل استرس زا که از نظر ذهنی ناخوشایند ارزیابی می شوند، نشانه های بیماری و اختلال را تشدید می کنند و رخدادهای مثبت زندگی بر نشانه های روان شناختی اثرات جزئی دارند (تویتس، ۱۹۹۵).

در این بخش، بر اساس شواهد تجربی مختلف درباره نقش علاقه اجتماعی به مثابه یک منبع مقابله ای موقعیتی در پیش بینی خودکنترلی، سلامت روان و سبک های مقابله افراد در مواجهه باموقعیت های استرس زا (هیمان[۱۰], ۲۰۰۴؛ مان, استروف, شرمن, گلسمن, راس, گلدستاین[۱۱]، ۲۰۰۳؛ دلنگیس و هلتس من[۱۲]، ۲۰۰۵)، این مفهوم و نقش آن در قلمرو مطالعاتی خود کترلی و مقابله با استرس از نظر مفهومی مرور می شود.

خودکنترلی

در مورد خودکنترلی نظر بندورا[۱۳] (۲۰۱۳)، این است که ” اگر اعمال تنها به وسیله­ی پاداشها و تنبیه های بیرونی تعیین می شدند، مردم شبیه به بادبادک رفتار می کردند و در هر لحظه تغییر جهت می دادند تا خود را با عواملی که بر آنها تأثیر می گذارند وفق دهند؛ در نتیجه سؤالی که باقی می ماند این است که اگر تقویت کننده ها و تنبیه کننده های بیرونی رفتار را کنترل نمی کنند پس چه چیزی آنرا کنترل می کند؟ پاسخ بندورا به این پرسش این است که رفتار آدمی عمدتاً یک رفتار خود نظم داده شده است. از جمله چیزهایی که انسان از تجربه ی مستقیم یا غیر مستقیم (جانشینی) می آموزد معیارهای عملکرد است، و پس از آنکه این معیارها آموخته شدند، پایه ای می شوند برای ارزشیابی شخصی فرد. اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با استانداردهای او هماهنگ یا از آن بالاتر باشد، آنرا مثبت ارزیابی می کند، اگر پایین تر از معیارها باشد آنرا منفی ارزشیابی می کند.

کودکان طی زندگی خود، باورهایی را درباره پدیده​های پیرامون خود کسب می​کنند. برای مثال بیشتر افراد در این باره که چگونه یا چرا مجموعه مشخصاتی در خانواده آنها یا دیگران وجود دارد یا حتی در این باره که مشخصه​های جسمی و روانی چگونه از نسلی به نسل دیگر انتقال می​یابند، باورها و عقایدی دارند. شواهد تحقیقاتی نشان می​دهند که انسان​ها درباره انواع پدیده​ها، باورهای عمومی گسترده​ای دارند. این باورهای عمومی گاهی از دانش علمی مربوط به پدیده​ها بسیار فاصله دارند و گاهی همپوشی زیادی را با آن نشان می​دهند (کلاینک، بایرز، وینستون و باکن[۱۴]، ۲۰۰۸).

در حوزه روان شناسی، طی حداقل دو تا سه دهه گذشته، توجه گسترده​ای به باورهای عامیانه در مورد پدیده های روانی جلب شده است. این نوع باورها که در پیشینه پژوهش به نظریه​های عامیانه در موسوم​اند در مقابل دانش و نظریه​های علمی قرار دارند (فرنهام و لویک[۱۵]، ۱۹۸۴). موخوپادایای و جوهار[۱۶] (۲۰۰۵) بر این عقیده​اند که نظریه​های عامیانه، داوری و رفتار افراد را در حوزه های مختلف تحت تأثیر قرار می دهند. برای نمونه، باتلر[۱۷] (۲۰۰۰) نشان داد که داوری انسانها درباره پدیده های اجتماعی و انسانی، به طور جدی، از نظریه های ضمنی​ای[۱۸] که در مورد این پدیده ها دارند متأثر می شود. به هر حال، به نظر میرسد که نظریه های عامیانه از طریق تجارب روزمره، محیط و مشاهده شخصی کسب می شوند. اهمیت توجه به این باورها آن گونه که نومسکی و راتنر[۱۹] (۲۰۰۳) نشان داده اند، در این امر نهفته است که این باورها عمدتاً بر بخشش، یاری رسانی، و میزان حمایتی که افراد از برنامه ها یا افراد دیگر در سطح اجتماع به عمل می​آورند، اثر می​گذارند. از طرف دیگر، این باورها بر احساس خودکنترلی افراد بر شرایط و موقعیت​ها تأثیر می​گذارند. موخوپادایای و جوهار (۲۰۰۵) با بررسی نظریه های عامیانه در حوزه خودکنترلی نشان داده اند که هر چه افراد احساس کنند که بر شرایط خود کنترل بیشتری دارند، بیشتر به جستجوی راه حل برای مشکلات، و پشتکار و تلاش برای دستیابی به نتیجه نهایی رغبت نشان میدهند. به هر حال، طبیعی است که باورها و نگرشهای عامیانه مثبت و نه باورها و نگرشهای منفی نسبت به پدیده ها، چه خود افراد و چه اطرافیان آنها را برای پیگیری اهداف و ارائه حمایت لازم برمی انگیزند.

مفهوم خودکنترلی که در سال (۱۹۷۴) توسط اشنایدر گسترش یافت، به این معنی که یک شخص در موقعیت خود چه قدر انعطاف​پذیر یا چه قدر پایدار است (کاشال و کوانتس[۲۰]، ۲۰۰۶). خودکنترلی یکی دیگر از عوامل مطرح شده در نظریه های روانشناختی مرتبط با مشکلات رفتاری  است. خودکنترلی عبارت است از تعارض درون فردی بین منطق و هوس، بین شناخت و انگیزه و بین برنامه ریز درونی و عمل کننده درونی، که غلبه قسمت اول هر کدام از این زوج ها بر قسمت دوم است (راچلین[۲۱]، ۱۹۹۵). وجود خود تنظیمی و خود کنترلی برای موفقیت در بسیاری از حوزه​های زندگی بسیار حساس و ضروری است. دانش آموزان دارای خود کنترلی بالا، دارای سازگاری روانشناختی بهتر، روابط بین فردی سازگارتر، و عملکردی بالا در تکالیف تحصیلی نسبت به افراد دارای خود کنترلی پایین هستند (تانگنی، بومیستر و بون[۲۲]، ۲۰۰۴). خود کنترلی به نظر می​رسد حتی پیش​بین بهتری از هوش برای پیشرفت تحصیلی می​باشد (داکورث و سلیگمن[۲۳]، ۲۰۰۶).

خودکنترلی شامل سه مرحله اصلی است که عبارتند از: شناسایی موقعیت مشکل و تعریف رفتار مطلوب قابل بهبود، شناسایی خودآموزی­هایی که قرار است در موقعیت مشکل از آنها استفاده شود، استفاده از مهارت­های رفتاری برای یاد دادن خودآموزی­ها (میچن بام، ۱۹۸۵). خودکنترلی  از طریق فرایند تنظیم هدف، در شرایط موجود تغییر ایجاد می کند. راهبردهای خودنظم­دهی با راهبردهای کنترل و نظارت به طور هماهنگ عمل می کنند. یعنی وقتی که یادگیرنده از راه کنترل و نظارت متوجه می شود که در یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی آورد و این مشکل ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر مؤثر یادگیری است، بلافاصله سرعت خود را تعدیل می کند یا راهبرد مؤثرتری را بر می گزیند (بندورا، ۲۰۱۳). بنابراین یادگیرنده بهره­مند از راهبردهای نظم دهی حاضر نمی شود که به روش­های ناموفق یادگیری و مطالعه ادامه دهد و همواره از راه نظارت بر کار خود نواقص روشها و راهبردهای یادگیری اش را شناسایی می کند و به اصلاح و یا تعویض آنها اقدام می نماید (سایسکی، ۲۰۱۳). مهمترین راهبردهای خودنظم­دهی عبارتند از: تعدیل سرعت مطالعه و اصلاح یا تغییر راهبرد شناختی (بیرامی و همکاران، ۱۳۹۲).

بندورا (۲۰۰۱) درباره رابطه بین خودنظم بخشی[۲۴] و خودکنترلی، معتقد است اشخاصی که خودنظم دهی و خودکارآمدی پایینی دارند کمتر می کوشند، بیشتر شکست می خورند، و پشتکار کمتری ازخود نشان می دهند و ترس بیشتری را تجربه می کنند (به نقل از بیرامی، ۱۳۹۲). برای مثال بسیاری از دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری به‌علت ناکامی ناشی از دشواری های یادگیری خود اعمالی از هم گسیخته دارند و در آنها نوعی احساس خود ارزشمندی منفی ایجاد می‌شود. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی­ های یادگیری در مقایسه با همسالان خود، خودکارآمدی کمتری را احساس می کنند (رایت- استرادرمن و واتسون[۲۵]، ۱۹۹۲).

[۱]- Payne

[۲]- Bailey

[۳]- Wheeler

[۴]- negative life events

[۵]- chronic strains

[۶]- daily hassles

[۷]- McQuaid, Monroe, Roberts, Kupfer & Frank

[۸]- Pearlin

[۹]- Maybery, Neale, Arentz & Jones-Ellis

[۱۰]- Heiman

[۱۱]- Manne, Ostroff, Sherman, Glassman, Ross & Goldstein

[۱۲]- DeLongis & Holtzman

[۱۳]- Bandura

[۱۴]- Klink, Byars-Winston & Bakken

[۱۵]- Furnham & Lowick

[۱۶]- Mukhopadhyay & Johar

[۱۷]- Butler

[۱۸]- implicit theories

[۱۹] -Novemsky & Ratner

[۲۰]- Kaushal & Kwantes

[۲۱]- Rachline

[۲۲]-Tangney, Baumeister & Boone

[۲۳]- Duckworth & Seligman

[۲۴]- self-regulation

[۲۵]- Wrigth- Strawderman & Watson